Развитие общения ребенка со взрослым по м и лисиной

Формы общения ребенка со взрослым.

  Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным формам общения.

Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные   формы общения ребенка со взрослым:
- ситуативно - личностная,
- ситуативно - деловая,
- внеситуативно - личностная.
- внеситуативно - познавательная,

Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина пред­ставляла как смену нескольких целостных форм общения.

Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.

Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение. Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми. Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

Ситуативно-деловое общение   В конце первого года жизни социальная ситуация слитнос­ти ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо­дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по­скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно­шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредствен­ность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вме­сте со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый стано­вится для ребенка не только источником внимания и добро­желательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных дей­ствий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма об­щения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотруд­ничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновремен­ная практическая деятельность вместе с ним, выполнение од­ного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ре­бенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и призна­ние их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знамену­ется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая са­мостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Ситуативно-личностная форма общения  Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулять, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого - первая и основная потребность в общении - остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка - его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни.  В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Ситуативно-деловая форма общения  Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым - ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. - все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.  Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.  В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции - речь.

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная.

Познавательная форма общения

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1.     хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2.     познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3.     потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Личностная форма общения

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1.     потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2.     личностные мотивы;

3.     речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Правильный ход развития общения

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка  бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе  избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

2.Мотивация общения детей со взрослыми на разных возрастных этапах.

Общение является важным условием человеческого существова­ния. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ  МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ

В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, наруша­ет эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремле­ние к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают само­стоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детер­минированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребнос­ти в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удов­летворения других потребностей ?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения — в доброжелательном вни­мании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3-5 лет — в ува­жительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет — во взаимопонимании и пере­живании.

Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать— содержание мотива общения) становится богаче, разнообраз­нее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; обще­ние с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

3. Разработать приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.

Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками , но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.

     Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.

Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.

      Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т.к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

     Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

   Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.

 Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.

( Термины взяты в  книге В.К. Вилюнаса « Психология эмоциональных явлений»)

Знание этих видов успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и ориентироваться в выборе путей, средств организации. Почва, на которой строится наше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям, к педагогу . Это – желание , вдохновение, готовность к преодолению трудностей.

  В основе ожидания успеха у дошкольника – стремление заслужить одобрение старших. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребёнку, подстраиваться под его интересы и настроения?    

  Успех представляет собой явление кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной деятельности. Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к занятиям, но достижение успеха в его  деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно  назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития и другие.

     Поэтому педагогически оправдано создание для дошкольника – ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами.

     Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справится с поставленной перед ним задачей. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, следует вначале “снять страх” перед предстоящей деятельностью, чтобы дошкольнику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих.

     В целях усиления педагогического воздействия операция “снятие страха” дополняется операцией “авансирования” успешного результата: “При твоих способностях…”, “Ты обязательно справишься…”. Реализуя “авансирование”  необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что дошкольник  обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Такая позиция  внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.

 Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет сеять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность.  Довольно часто сталкиваемся с проблемой – когда успевающий ребенок  перестает прилагать усилия на занятиях. В таком случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму слоеного пирога, где между двумя ситуациями успеха располагается ситуация неуспеха.

 Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального развития ребёнка.

Создание ситуации успеха в педагогическом процессе

 Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей дошкольного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением  успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.

Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

 Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть  изолированность и пассивность.  В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции - оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха,  как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если педагог не верит в своего дошкольника, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ребенка на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение  не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается  с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним  проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.

В заключении  можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.     

А. С. Макаренко  говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

                           Список литературы

1.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,1998.

2.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М.,1996.

3.Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.

4. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

5 Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.

Психология развития как отрасль психологии

1. 
   Психология развития как отрасль психологии.
   

Свое начало психология развития берет в конце XIXвека как детская психология. До этого времени ученые интересовались индивидуальными отличиями, т.е. рассматривали взрослых людей – установившихся.

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Сравнение людей (прежде всего врачами) позволило отметить, что дети реагируют иначе, чем взрослые люди.

Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка".

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания - появились более демократические семьи.

Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно - только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Первоначально дети сравнивались со взрослыми, поскольку 20 лет – считался возрастом окаменелости, прекращения развития.

Обращение к изучению детства позволило выявить его особую важность в жизни человека. Так, например, стало понятно, что большинство взрослых проблем коренятся в детстве. Значительно позднее появляется такое направление изучения как психология старости.

В настоящее время психология развития объединяет разные психологические школы и направления, разные теории, а также разные аспекты изучения онтогенеза.

Модель развития общения М И Лисиной

Модель развития общения М. И. Лисиной

§ Лисина Мая Ивановна (1929 1983) выдающийся детский психолог, основатель оригинальной научной школы, автор концепции генеза общения ребенка со взрослым, она фактически стала основательницей отечественной психологии младенчества. § В 1952 г. окончила отделение психологии философского факультета МГУ, училась в аспирантуре у А. В. Запорожца в Институте психологии АПН РСФСР. В 1955 г. защитила кандидатскую диссертацию. С 1962 г. заведовала лабораторией психологии детей раннего и дошкольного возраста. В 1974 г. защитила докторскую диссертацию на тему «Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет» . § С 1976 г. возглавляла отдел возрастной психологии Института общей и педагогической психологии. Профессор (1980). Член редколлегии журнала «Вопросы психологии» . § В конце 70 х гг. М. И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно яркие и красивые экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка. Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа.

Основной предмет исследования §М. И. Лисина является создателем нового направления в психологии, которое породило целую традицию научных исследований. Она открыла в отечественной психологии новый предмет — общение ребенка со взрослым — и новый подход к его научному исследованию.

Специальным предметом исследования для М. И. Лисиной были кризисы возрастного развития (1 года, 3 и 7 лет). Задача исследований М. И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самими собой. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций, и что ребенок стал субъектом нового типа отношений.

§ Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении са мостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению. § Мотивы делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. В каче стве средств общения рассматриваются экспрессивно мимические движения, пред метные действия и речевые операции. § Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами и 5) средствами общения.

Движущий фактор развития §Изучая влияние общения ребенка с окружающими людьми на его психическое развитие, М. И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор

Основные понятия §Общение §Предмет общения §Задачи общения §Средства общения §Продукты общения

Методы исследования §Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа.

Периодизация психического развития. Возраст Период Форма общения До 1 года Младенческий возраст Ситуативно личностное Потребность в общение доброжелательном внимании 1— 3 года Ранний возраст Ситуативно деловое общение 3— 5 лет Младший и средний Внеситуативно дошкольный познавательное возраст общение Потребность в уважении взросло го; познавательная потребность Средний и старший Внеситуативно дошкольный личностное общение возраст Потребность во взаимопонимании и сопереживании 4— 6 лет Дополнительная потребность, удовлетворяемая в общении . Потребность в сотрудничестве

М. И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выде ляла четыре формы общения. 1)ситуатив но личностноеобщение ребенка со взрослыт; 2) ситуа тивно деловое общение; 3) внеситуативно познавательное обще ние; 4 ) внеситуативно личностное общение

Ситуативно личностное общение, характерное для мла денчества § Оно зависит от особенностей сиюминутного вза имодействия ребенка и взрослого, ограничено узкими рам ками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно эмоциональные контакты явля ются основным содержанием общения. Ребенка привлека ет личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

Ситуативно деловое общение. § В раннем возрасте ребе нок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по пре жнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотруд ничестве, которая вместе с потребностями в новых впе чатлениях и активности может быть реализована в совмес тных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, высту пающий как организатор и помощник. Взрослый показывает, что можно делать с разны ми вещами, как их использовать, раскрывая перед ребен ком те их качества, которые тот сам не в состоянии обна ружить.

Внеситуативно познавательное общение. § С появлением первых вопросов ребенка: «почему? » , «зачем? » , «откуда? » , «как? » — начинается новый этап в развитии его общения со взрослым, дополнительно побуждаемый познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуа ции, в которой раньше были сосредоточены все его интере сы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен от крывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информа ции, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.

Внеситуативно личностное общение §Взрослый для ребен ка — высший авторитет, чьи указания, требования, замеча ния принимаются по деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготов ке к школе, и если она не сложилась к 6— 7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Ценность теории § Для М. И. Лисиной всегда было свойственно стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, удивительная способность к качественной и количественной обработке материалов. Ее интересовало формирование внутреннего мира ребенка. Эта особенность творческого почерка М. И. Лисиной позволила проработать и экспериментально подтвердить многие смелые гипотезы, развернуть широкую панораму конкретных исследований, которые продолжаются и сейчас. Впечатляет широта охвата и разнообразие ее работ: от фонематического слуха до особенностей мировоззрения ребенка, от запоминания младенцев до основ целостной личности.

Концепция генезиса общения ребенка со взрослым

1. М. И. Лисина
2. Этапы развития ребенка

В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение яв­ляется традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые ста­новятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических про­цессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе об­щения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс об­щения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников.

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — об­щение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникатив­ная деятельность), имеющий свои специфические структурные компо­ненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и само­оценке.

Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятель­ность, являются те качества самого человека и других людей, ради кото­рых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются дело­вые, познавательные и личностные.

Средствами общения являются те операции, с помощью которых осу­ществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно свое­образные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену несколь­ких целостных форм общения. Формой общения является коммуникативная деятельность на опре­ деленном этапе ее развития, которая характеризуется следующими па­раметрами:

• время возникновения данной формы;
• основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;
•  главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми;
• основные средства общения, с помощью которых в пределах дан­ной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Более подробно данные формы общения будут рассмотрены в даль­нейших главах при описании конкретных возрастных периодов. Сейчас важно подчеркнуть, что форма общения со взрослым является важней­шей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в про­цессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвое­ние культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение явля­ется «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех ценностных и мотивационныхуров­ ней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними — через общение, совместную деятель­ность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как катего­рия интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмо­циональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто со­блюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными спо­собами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.

Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на па­мять в своей натуральной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в пси­хологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого чело­века, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного че­ловека и действие одного человека в отношении другого. Именно по этому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка. Другие люди не просто воспринимаются ребенком извне, но составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психи­ческой жизни.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка с взрослым в становлении психики ре­бенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важней­шей характеристикой возрастного периода.

Развитие форм общения - Детская психология (Психология)

Тема 4. Развитие форм общения (4 часа).

1) Критерии и причины возникновения общения (по М.И.Лисиной).

2) Связь матери и  ребенка.

3) Западные теоретические концепции социального развития младенца.

4) Развитие навыков общения у детей 1-го года жизни.

5) Совместная деятельность ребенка и взрослого.

6) Роль общения в психическом развитии младенца.

1) Критерии и причины возникновения общения.

Результаты наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес. младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет – то на каком этапе становления она находится?

Рекомендуемые материалы

Выделяется 4 критерия, одновременное наличие которых показывает, что у ребенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит внимание и интерес ребенка к взрослому. Вторым критерием являются эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого, в которых содержится оценка взрослого ребенком. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером. Наконец, четвертым критерием служит для нас чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Основой коммуникативной потребности являются органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие другие. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными, только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира.

Однако жизненная практика в конце концов помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления » таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и исследовать

Но органические потребности не единственная основа потребности в общении. Мы придаем также великое значение изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям. Взрослый человек — самый богатый информацией объект в мире младенца.

Решающее значение для возникновения у ребенка внимания к взрослому имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. Более того, взрослый нередко «играет » и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют.

2) Связь матери и ребенка.

Жизненная важность этих связей стала очевидной в пе­риод второй мировой войны, когда множество детей уже с младенческого возраста были разлучены со своими ма­терями и помещены в различные детские приюты и дома ребенка. Несмотря на нормальное питание и хорошее медицинское обслуживание, которые обеспечивались в этих заведениях, дети в них заболевали какой-то стран­ной болезнью. Они теряли аппетит, жизнерадостность, переставали двигаться, их обычным занятием станови­лось сосание пальца или манипуляции с гениталиями. При этом взгляд ребенка был бессмысленно устремлен в одну точку, а тело ритмично раскачивалось. Жизнь постепенно угасала, и нередко такие дети умирали, не достигнув года. Психологи поняли, что все эти симптомы связаны с дефи­цитом общения со взрослым. Ребенку недостаточно удо­влетворять свои органические потребности {есть, пить, спать). Ему необходимо постоянно ощущать близкого взрослого - видеть его улыбку, слышать его голос, чув­ствовать его тепло. Именно эти «лекарства » помогали вылечить больных детей. Болезнь, возникающую у маленьких детей при дефи­ците общения, назвали госпитализмом. Наиболее тя­желые формы госпитализма сопровождаются «анаклитической депрессией » , симптомы которой были описаны выше.

 Наблюдая  развитие детей  в  современных закрытых  детских учреждениях, венгерский  педиатр Э.  Пиклер  обнаружила новые симптомы  госпитализма. Она писала, что  дети в этих учреждениях  на  первый  взгляд  производят хорошее впечатление.  Они послушны,  обычно  заняты игрой, на улице идут  парами, не разбегаются,  не задерживаются,  их  можно легко  раздеть  или одеть. Они не трогают  того,  чего нельзя  трогать,  они  не  мешают  своими  требованиями организующей   работе   взрослого.   Хотя  такая  картина   и  дает  чувство удовлетворения,  такое поведение,  считает Э. Пиклер, представляется  крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое  поведение,  инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по  инструкции. Этих детей характеризует  не  только  отсутствие  волевых  проявлении, но  и  безличное отношение ко взрослому.

Итак, младенец изначально живет в непосредственной общ­ности со взрослым. Но это отнюдь не значит, что он является пассивным приемником внешних воздействий, исходящих от взрослого. Младенец с самого начала вполне активно реагирует на мир и окружающих взрослых.

Многочисленные исследования взаимодействия матери и ре­бенка выявили специфическую активность ребенка в этой паре. Младенец способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее внимание, направлять ее взгляд на опреде­ленный предмет, управлять ее действиями. Во взаимодействии матери и младенца наблюдается удивительная согласованность и взаимность.

К. Гарвей изучала стереотипные игры взрослого и младен­ца первых месяцев жизни и обнаружила, что младенец высту­пает в них как активный партнер, управляя поведением взрос­лого с помощью взгляда. Младенец то смотрит на взрослого, то отводит взгляд в сторону, то снова смотрит на него, как бы по­буждая посмотреть в нужную ему сторону.

Опыты В. Кондон и Л. Соддер обнаружили способность но­ворожденного уже в первые дни жизни двигаться синхронно ритму речи взрослых. Причем синхронизация движений мла­денца возникала только в ответ на звуки осмысленной речи. Ни бессмысленный набор слогов, ни чистый тон или музыкальная фраза не вызывали аналогичных движений младенца. Такие не­произвольные движения, синхронные звукам речи, автор на­звал «неуловимым балетом » .

Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ре­бенка составляют важнейший факт психологии младенчества. Этот факт говорит о том, что не только ребенок «приспосаблива­ется » к матери, но и она подстраивается под действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей на­строенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

3) Западные теоретические концепции социального развития младенца.

На протяжении большей части XX в. психологи рассматривали отношения детей с заботящимися о них людьми как важнейшую основу эмоционального и когнитивного развития.

Психоаналитическая теория. Концепция социального и эмоционального развития Зигмунда Фрейда базировалась на предположений, что социальные связи берут начало в удовлетворении элементарных физиологических потребностей. В период младенчества, заявлял Фрейд, наиболее существенными источниками удовольствия являются события, связанные с кормлением; как мы уже упомина­ли, он назвал период младенчества оральной стадией. Само общение в рамках этого на­правления рассматривалось как реализация врожденных инстинктов. Младенец воспри­нимался как чисто природное, натуральное существо, которое в дальнейшем постепенно социализируется. Связь с матерью обеспечивает ему защиту, безопасность, эмоциональный ком­форт и удовлетворение всех его потребностей.

Теория социального научения. Бихевиористы также считали, что младенцем движут базовые потребности в еде, питье и уменьшении боли. Но, по их убеждению, движущей силой поведения являются не не­видимые чувства, а биологические потребности и другие измеримые реакции. Со­бытие, связанное с удовлетворением потребности, было названо первичным под­креплением. Например, пища — первичное подкрепление для голодного младенца. Люди или предметы, присутствовавшие при удовлетворении потребности, посред­ством связи с первичным подкреплением, становятся вторичным подкреплением. Как постоянный источник питания и комфорта мать — важнейшее вторичное под­крепление. Поэтому ребенок, проявляя общую зависимость от матери, стремится к ней не только если голоден или испытывает боль, но и в ряде других случаев. Сторонники теории социального научения предполагают, что сила зависимости ребенка определяется тем, насколько мать «полезна » , т. е. насколько часто она ас­социируется с удовольствием, уменьшением боли » дискомфорта.

Со времен Первой мировой войны и до начала 1960-х гг. в американской пси­хологии господствовало представление, что эмоциональные связи младенца и его привязанность к матери основываются на том, что ее образ ассоциируется у мла­денца с удовлетворением биологических потребностей. Поскольку большое зна­чение придавалось кормлению, специалисты в области детского развития, а также родители уделяли огромное внимание тому, был младенец нагрудном или искус­ственном вскармливании, происходило кормление по определенным часам или по требованию ребенка, в каком возрасте и как младенец переключался с груди на рожок или с рожка на чашку. Данные последних исследований также указывают на то, что сила привязанности ребенка к любому из родителей непосредственно не обусловлена частотой, с которой родитель кормит, меняет пеленки и удовлетворяет физические потребности малыша.

Доверие психологов к теориям, в которых подчеркивается значение снижения биологических потребностей, было поколеблено и результатами серии.цроведенных Гарри Харлоу и его коллегами экспериментов на детенышах обезьян. Эти ис­следователи установили еще одну причину формирования связи между матерью и младенцем: ощущение комфорта от контакта. В нескольких из проведенных ими экспериментов детеныши обезьян росли в клетке с двумя разными видами искус­ственных «мам » . Одна из «матерей » была изготовлена из проволоки, а детеныш получал молоко из рожка, прикрепленного к ее груди. Другую «маму » покрывали махровой тканью, однако она не «кормила » детеныша. Вопреки прогнозам и психоаналитиков и бихевиористов детеныши предпочитали проводить большую часть времени, уцепившись за тряпичную «мать » . Они под­ходили к проволочной матери только чтобы утолить голод. Испуганные незна­комым предметом, например огромным деревянным пауком, детеныши обезьян устремлялись и льнули к тряпичной матери, будто чувствуя себя с ней в большей безопасности, чем с проволочной матерью. По крайней мере у этих приматов удо­вольствие, связанное с кормлением, не служило основанием для формирования привязанности младенца к родителю.

Этология. Примерно в то же время, когда Харлоу начинал свои эксперименты с обезьянами, группой европейских ученых, наиболее известными из которых стали Конрад Лоренц  и Нико Тинберген, закладывались основы науки этологии. Исследователи подчеркивали необходи­мость изучать животных в естественных для них условиях. Отчасти это был про протест против акцента бихевиористов на обусловливании и проведении исследова­ний в жестких лабораторных условиях.

По убеждению этологов, всем животным с рождения свойственны фиксирован­ные формы поведения. Фиксированная форма поведения — это стереотипная по­следовательность действий, которую запускает конкретный сигнал из окружающей среды. Некоторые из фиксированных форм поведения могут запускаться только на определенном этапе развития животного, называемом критическим периодом.

Импринтинг — фиксированная форма поведения, возникающая вскоре после
рождения птенцов у уток, гусей, кур и некоторых других видов. Вылупившийся
утенок будет следовать за первым увиденным им движущимся объектом. Если этот
объект — его биологическая мать, он пойдет за ней и будет к ней стремиться, находясь в состоянии дистресса. Однако если первым, что увидит утенок в критический
для импринтинга период, будет идущий человек или электропоезд, птенец последует за ними, а не за матерью.       

У людей феномен импринтинга не проявляется явно. Тем не менее этологи на­глядно продемонстрировали, что между взрослым животным и детенышем мож­но обнаружить устойчивую связь, основанную на потенциальной возможности ее формирования, а не на удовлетворении какой-либо из потребностей, например в еде. Эти доказательства подготовили почву для пересмотра взглядов на связь меж­ду младенцами и ухаживающими за ними.

Теория привязанности. Берущие начало от этологии представления о том, что дети
появляются на свет готовыми демонстрировать определенного рода поведение,
которое не является ни результатом предшествующего научения, ни следствием
удовлетворения потребностей, использовал английский психиатр Джона Боулби. Боулби практиковал как психоаналитик, однако с интере­сом воспринял открытия в области этологии.

Боулби предположил, что младенцы «запрограммированы » на определенное поведение, вызывающее у окружающих их взрослых желание находиться побли­зости и заботиться о них. К этому поведению относятся плач, улыбка, гуление, лепет и стремление подползти к объекту привязанности.

Согласно Боулби, главным результатом взаимодействия между матерью и мла­денцем является развитие у младенца эмоциональной привязанности к матери. Функция привязанности, с точки зрения младенца, — обеспечение психологи­ческой безопасности. Привязанность младенца проявляется в трех феноменах. Во-первых, объект привязанности более чем кто-либо другой способен успокоить и утешить малыша. Во-вторых, для игры
 младенцы чаще всего обращаются к объектам привязанности, а не к другим людям. Наконец, в присутствии объекта привя­занности младенцы реже пугаются.

Система привязанности и свойственные ей специфические реакции актуализи­руются в случаях новизны; опасности или дистресса и подавляются осознанием безопасности. Младенцы демонстрируют привязанность, к примеру, направля­ясь в сторону родителя или держась рядом с ним, когда испытывают беспокойство, усталость, голод или в иных ситуациях дистресса. Цель поведения, отражающего привязанность, ослабить неприятные ощущения через взаимодействие с объек­том привязанности.

Маленькие дети будут игнорировать своих родителей или даже предпочтут играть с незнакомцем, но лишь в присутствии объекта привязанности. Почувство­вав угрозу или неуверенность, младенцы тут же поворачивают голову к матери, отцу или другому объекту привязанности, часто чтобы выяснить степень опасно­сти или безопасности конкретной ситуации. У всех младенцев формируется при­вязанность, однако привязанности могут различаться по типу устойчивости. Сто­ронники теории привязанности убеждены, что основой здорового эмоционально­го и социального развития в детстве является наличие устойчивой привязанности в период младенчества. Считается, что дети с устойчивыми привязанностями вы­растают непринужденными в общении, любознательными, готовыми к риску и способными справляться со стрессом. Полагают, что серьезные нарушения в про­цессе формирования привязанности негативным образом сказываются на после­дующем социальном развитии ребенка.

Младенцы различаются не только по типу формирующихся привязанностей, но и по их количеству. В некоторых семьях — где за ребенком ухаживает в основ­ном один человек (как правило, мать), а другие взрослые принимают в уходе не­значительное участие — младенец привязан к одному взрослому. В других случа­ях — когда обязанности по уходу за ребенком распределены между матерью, от­цом, бабушкой, дедушкой или другими родственниками или когда есть няня или гувернер — может сформироваться несколько привязанностей.

4) Развитие навыков общения у детей 1-го года жизни.

Непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым.

Первая половина года называется периодом эмоциональ­ного общения ребенка со взрослым. Первое полугодие жизни — совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. В это время их общение еще ничем не опосредовано: никаких предметов и никаких содержа­ний между ними нет. Поэтому такое общение называют непосред­ственным. Единственным содержанием этого общения является выражение отношения к другому. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребен­ком связан с многочисленными предметными действиями, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери: он любит ее не за то, что она для него что-то сделала, а за то, что она есть. Столь же бескорыстное и открытое отношение в этот пери­од, как правило, наблюдается и со стороны матери: она еще ни­чего не требует от него, не оценивает его способности, ничему не учит и радуется самому факту его существования. Любовь, кото­рую С. Л. Рубинштейн определил как чувство «хорошо, что ты существуешь в мире » и в которой происходит утверждение бы­тия человека, осуществляется здесь в наиболее чистом виде. Ре­бенку еще ничего не нужно от взрослого, кроме его присутствия и его внимания. Единственное, против чего он выражает про­тест, — это против своей «незамеченности » . Он изо всех сил стре­мится привлечь к себе внимание, вызвать и выразить отноше­ние. Это отношение он выражает экспрессивно-мимическими средствами, т. е. средствами комплекса оживления (других у него еще нет).

В этот период младенец еще не реагирует на содержание об­ращений взрослого. В первом полугодии младенец еще не раз­личает положительных и отрицательных воздействий взросло­го: на все его слова и интонации (даже гневные и грубые) ребенок отвечает яркими положительными эмоциями. Главная комму­никативная потребность в этом возрасте — это потребность во внимании взрослого.

Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, не­зависимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему и не сводимую к каким-либо частичным, предметным атрибутам. Именно личностные моти­вы побуждают его к общению. Поэтому М. И. Лисина назвала эту форму общения ситуативно-личностной.

Таким образом, первой формой общения ребенка со взрос­лым является ситуативно-личностная, для которой характерны потребность во внимании взрослого, личностные мотивы об­щения и экспрессивно-мимические средства.

Ситуативно-деловое общение младенца со взрослым

Умеющий действовать с предметами малыш становится в но­вую позицию по отношению к взрослому. Прежнее, ситуатив­но-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается на второй план. Это ярко проявляется в поведении младенца. Если взять 7—8-месячного ребенка на руки и попробовать просто улы­баться и ласково разговаривать с ним, он решительно отодви­нет лицо взрослого и будет трогать все доступные и недоступ­ные для манипулирования предметы — волосы, воротник, серьги и т. д. Малыш хоть и любит ласки взрослого, но все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы. Он с большим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый играет с игрушкой, чем слушать обращен­ные к нему ласковые речи. Постепенно малыш все настойчи­вее уклоняется от эмоционального общения и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с использованием движений, например «в козу » или «по ровнень­кой дорожке » . От этих игр дети 7—10 месяцев приходят в восторг. Но простого «сюсюканья » ребенку уже недостаточно. Ему нуж­но что-то делать вместе со взрослым: Это означает, что, обща­ясь со взрослым, младенец второго полугодия стремится удовлетворить уже не только потребность в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии, в практическом сотруд­ничестве со взрослым. Среди мотивов общения на первое место выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает младенца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрослый выступает для ребенка не только как любящий и за­ботящийся о не » человек, но и как партнер по совместным действиям.

Основными средствами общения ребенка, помимо экспрес­сивно-мимических, становятся предметные действия и локомоции: позы, жест, используемые для целей общения (приближе­ние или удаление, вручение или протягивание предметов, изображение требуемых действий, бросание игрушек и пр.).

Таким образом, во втором полугодии жизни возникает новая форма общения со взрослым, которая была названа М. И. Лиси­ной ситуативно-деловой. Ситуативно-деловое общение проис­ходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрос­лым, деловые мотивы общения и предметно-действенные сред­ства. Появление у детей потребности в сотрудничестве не сле­дует автоматически из развития манипуляций с предметами, хотя они и являются необходимым условием формирования этой по­требности. Одним из важных условий возникновения потреб­ности в сотрудничестве является достаточное удовлетворение ранней, более примитивной потребности во внимании взрос­лого, которое достигается на этапе ситуативно-личностного об­щения. Дефицит ситуативно-личностного общения приводит к тому, что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке и вниманию взрослого и избегать предметного взаимодействия.

Другим, также необходимым условием является организа­ция взрослым реального взаимодействия с предметами. Иссле­дования показали, что усвоение предметных действий и фор­мирование потребности в сотрудничестве протекают успешнее, если они происходят в условиях личностного контакта с ребен­ком на фоне предметной деятельности.

Характер общения взрослого с ребенком играет большую роль в формировании привязанности. В работе СВ. Корницкой изучалось влияние общения с младенцем на его отношение к взрослому. В этом исследовании взрослый предлагал детям первого и второго полугодия жизни различные варианты обще­ния: 1) ситуативно-личностное; 2) ситуативно-деловое; 3) рече­вое, познавательное общение. Оказалось, что младенцев перво­го полугодия одинаково радовали все три варианта общения. Их потребность в доброжелательном внимании удовлетворялась ласковым, спокойным голосом взрослого и индивидуальной об­ращенностью к нему. К концу первого года дети явно предпо­читали ситуативно-деловое общение со взрослым. Это исследо­вание позволяет говорить о том, что основой привязанности ко взрослому является степень удовлетворения потребности в об­щении, соответствующей возрасту ребенка.

Появление и развитие ситуативно-делового общения суще­ственно отражается на отношении к взрослому и на чувстви­тельности к его воздействиям. В первом полугодии младенцы одинаково реагируют на положительные и отрицательные воз­действия взрослого, в обоих случаях проявляя положительные эмоции. Во втором полугодии картина резко меняется.

В работе А. И. Сорокиной, выполненной под руковод­ством С. Ю. Мещеряковой, изучалось развитие эмоцио­нального отношения к взрослому на первом году жизни. К исследованию были привлечены дети с разным опытом общения: младенцы из семьи и из домов ребенка. Ме­тодика исследования заключалась в регистрации эмо­циональных проявлений младенцев при восприятии ими _ положительных (доброжелательный взгляд, улыбка, ласко­вый разговор), отрицательных (укор, неприятное удивле­ние) и индифферентных воздействий взрослого. В первой серии экспериментов эти воздействия были адресованы непосредственно ребенку, а во второй находящемуся ря­дом, но невидимому для малыша другому человеку. По­лученные результаты заключались в следующем.

Во-первых, негативные проявления при отрицатель­ных воздействиях взрослого начинают преобладать только во втором полугодии жизни. Дети до 5-6 меся­цев радостно встречают любые обращения взрослого. Во-вторых, выявилась зависимость сроков появления дифференцированного отношения к отрицательным и по­ложительным воздействиям oт условий воспитания де­тей. Младенцы из дома ребенка, испытывающие дефицит общения, продолжают проявлять положительные эмоции при негативных воздействиях взрослого, в то время как семейные дети уже в конце первого полугодия начинают реагировать на них отрицательно. Опыт общения сказыва­ется также в интенсивности и разнообразии эмоциональ­ных проявлений младенцев. В первом полугодии у се­мейных детей наблюдается больше ярких улыбок, радостных вокализаций, бурных проявлений двигатель­ного оживления, чем у детей из дома ребенка. Во втором полугодии у них же разнообразнее выражены отрица­тельные эмоции: семейные дети обижаются, сердятся, жалобно хнычут, обнаруживают множество оттенков не­довольства, смущения, «кокетства » ; сироты же преиму­щественно проявляют скованность, испуг и слабое недо­вольство.

Качественный анализ данных показал, что чем старше ста­новятся дети, тем большие различия наблюдаются в их эмоцио­нальных проявлениях при адресованных и неадресованных воз­действиях. Если в первом полугодии эти различия проявляются лишь в интенсивности эмоциональных проявлений, то во вто­ром полугодии дети совершенно по-разному реагируют на эти воздействия. Например, если адресованный им укор они вос­принимают отрицательно (сердятся, обижаются), то неадресованный укор встречают радостными эмоциями.

Очень интересны различия эмоциональных проявлений детей в ситуативно-личностном и ситуативно-деловом общении. Оказа­лось, что в ситуативно-личностном общении положительные эмо­ции выражены значительно ярче, нем отрицательные, а в ситуа­тивно-деловом, наоборот, отрицательные эмоции достигают большей интенсивности, чем положительные.

Таким образом, результаты данной работы свидетельствуют о том, что переход к ситуативно-деловому общению во втором полугодии связан с существенной перестройкой в отношении де­тей к взрослому. У младенцев появляются не только положи­тельные, но и отрицательные эмоции, адресованные взрослому и включенные в общение с ним. После 5—6 месяцев возникают качественные различия в от­ношении детей к знакомым и незнакомым взрослым. В работе Г. X. Мазитовой исследовался феномен узнавания младенцами взрослых. В ее экспериментах младенцы от 16 дней до 12 меся­цев общались с близкими, знакомыми и незнакомыми взрос­лыми. Выяснилась следующая картина развития взаимоотно­шений младенца с окружающими взрослыми.

На первой стадии (первый месяц жизни) у детей отсутству­ют устойчивые реакции на любые воздействия всех взрослых. На втором месяце младенцы хорошо различают внимание и не­внимание взрослых, но еще никак не различают самих взрос­лых — они радостно встречают всех взрослых без исключения. В 3 месяца начинает устанавливаться дифференцированное от­ношение к окружающим людям, которое окончательно форми­руется примерно к 5 месяцам. Причем сначала узнавание осу­ществляется в рамках общего положительного отношения ко всем окружающим - дети проявляют положительные эмоции ко всем взрослым, но близкому человеку они радуются больше, чем незнакомому. Только после 5 месяцев появляются каче­ственные различия в эмоциональных проявлениях детей, на­правленных на разных взрослых, — незнакомые люди начина­ют вызывать смущение, страх, напряжение, а близкие - яркие положительные эмоции. Если у младенцев первого полугодия эти различия заключались в различной интенсивности поло­жительных эмоциональных проявлений (дети больше радуются близким, чем чужим людям), то во втором полугодии отношение к близким и посторонним взрослым различается качественно — при встрече с незнакомым взрослым появляется смущение, ско­ванность, в то время как близкие взрослые воспринимаются спо­койно и в зависимости от ситуации вызывают широкую гамму эмоций - восторг при встрече, огорчение при уходе, радость во время игр, гнев и обиду при запретах. Знакомые взрослые чаще всего вызывают ровное, спокойно-положительное отношение. Таким образом, дети четко различают близких, знакомых и не­знакомых взрослых и проявляют к ним различное отношение. Причем к близкому взрослому они испытывают ярко выражен­ную привязанность, которая формируется только к концу пер­вого полугодия жизни. Подтверждением этого может служить тот факт, что дети до 6 месяцев легко и безболезненно адаптируются к новым взрослым и новым условиям при усыновлении. После 7 месяцев младенцы очень тяжело и болезненно пережи­вают разлуку с матерью и с большим трудом привыкают к но­вым взрослым.

Таким образом, можно видеть, что на протяжении первого года жизни общение и отношения со взрослым существенно меняются. Вместе с тем на протяжении всего младенческого воз­раста общение остается решающим фактором, определяющим все линии психического развития ребенка.

5) Совместная деятельность ребенка и взрослого.

В результате ряда эксперимен­тальных исследований было показано, что для овладения ребенком различными действиями операциями наиболее благопри­ятна совместная деятельность ребенка и взрослого. Совместная деятельность представляет собой процесс, не имеющий строго определенных пространственно-временных границ. Ее отдельный ограниченный в пространстве и времени эпизод (относительно самостоятельный «отрезок » ), называется действием. Совместным является такое действие, цель которого (предвосхищаемый результат) для всех участников совпадает (или кто-либо из участников вообще не сознательной имеет цели).

При переходе к младенческому воз­расту (первый год жизни) деятельность по поддержанию привычных условий жизни теряет статус ведущей. Склады­вается новая ведущая деятельность, со­держанием которой является общение взросло­го и ребенка. Функции ребенка и взрослого в такой деятельности — это функции партнеров по общению. Со­ответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т.п.

В психической регуляции функцио­нирования ребенка доминирующим ста­новится мотив общения. Первоначально он представляет собой разновидность мотива сохранения привычных условий жизни: присутствие общающегося взрос­лого выступает как один из элементов привычной ситуации удовлетворения по­требностей. Со временем мотив обще­ния приобретает самостоятельность.

Мотив общения имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, не­посредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче и т.п. Об­щаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкре­тизирован мотив, т.е. целью отдельных актов общения. Этим определяются цент­ральные психологические новообразо­вания младенческого периода. К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мо­тивом, но и целью (положительные — при ее наличии в поле зрения, отрица­тельные — при отсутствии). В дальней­шем наряду с лицом взрослого ребенок начинает выделять и другие объекты — в частности, игрушки. Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использо­вать и другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный характер и пре­вращается в «деловое » .

6) Роль общения в психическом развитии младенца.

Несмотря на свою кажущуюся бессодержательность и при­митивность, первая форма общения, непосредственно-эмоциональная, играет исключительно важ­ную и даже ключевую роль для дальнейшего развития ребенка. В этот период закладываются наиболее фундаментальные, глу­бинные основания личности. Одно из них — выделенность самого себя и начальная форма самосознания. Эта первичная форма са­мосознания проявляется в положительном эмоциональном са­моощущении младенца: в ярких положительных эмоциях, в стрем­лении привлечь к себе взрослого, в его общей активности. Однако положительное самоощущение младенца зависит от ка­чества общения взрослого.

Глядя на взрослого и выделяя его действия, обращенные к не­му, младенец начинает выделять и чувствовать самого себя. Он осознает себя как субъекта общения и обращения взрослого. Его присутствие в этом мире становится очевидным через обра­щенность к нему близкого человека. Он чувствует, что взгляд, улыбка, слова взрослого направлены именно на него. Поэтому его представление о себе неразрывно связано со взрослым и его отношением. Его самоощущение отражает отношение взросло­го. Взрослый как бы является зеркалом, в котором младенец впервые видит и узнает себя. Это становится возможным в силу того, что взрослый относится к ребенку как к абсолютно само­ценной и уникальной личности и отвечает на каждое проявление младенца: его крик, движения, мимику.

Одно из важнейших психологических новообразований данного возраста — появление привязанности к близкому взрослому. Это новообразование называют аффективно-личностны­ми связями. Благодаря этим связям у младенца закладывается чувство уверенности в себе, активная позиция к окружающе­му миру и к самому себе. Эта активность ложится в фундамент развивающейся личности. Ситуативно-личностное общение оказывает также решаю­щее влияние на формирование познавательной активности мла­денца и на его отношение к предметному миру. Этот факт был доказан исследованием М. И. Лисиной (1974 г.). Замысел ис­следования состоял в том, чтобы установить, какие сдвиги в по­знавательной активности младенца происходят в результате организации эмоционального общения. Эксперименты прово­дились с детьми из дома ребенка, которые, как известно, испы­тывают дефицит индивидуального, эмоционального общения со взрослым. Младенцы 2 и 4 месяцев были разделены на две груп­пы — экспериментальную и контрольную. С детьми экспери­ментальной группы проводились индивидуальные «занятия » , на которых взрослый осуществлял ситуативно-личностное обще­ние. Он как бы давал ему «дополнительную порцию » внимания и положительного эмоционального отношения. Дети конт­рольной группы такой «добавки » не получали. До и после «заня­тий » проводились замеры познавательной активности младен­цев: выяснялось количество и эмоциональная насыщенность обследования игрушек, одновременность подключения к об­следованию глаза и руки, количество эмоциональных прояв­лений в ответ на игрушку, общая продолжительность интереса к игрушке и пр. Оказалось, что после занятий все эти показа­тели у детей экспериментальной группы резко опережают ана­логичные проявления у детей из контрольной. Основной вы­вод этого исследования состоит в том, что систематическое эмоциональное общение, вызывает у детей первого полугодия жизни значительное повышение познавательной активности. Причем это влияние оказывается гораздо большим, если «за­нятия » начинаются уже в 2 с половиной месяца. С возрастом развивающее влияние эмоционального общения несколько снижается.

Также было установлено, что приблизительно в первый год жизни у младенца развивается особая эмоциональная привязанность к тому, кто о нем заботится,— как правило, к матери. Если их привязанность друг к другу достаточно крепкая, ребенку впоследствии будет легче ладить с окружающими по сравнению с теми детьми, у которых отсутствовала подобная близость с матерью. Считается, что такая привязанность ребенка к матери должна сформироваться до трех лет.

Но что, если ребенок не получит необходимого внимания в этот решающий период, когда его мозг наиболее восприимчив к влиянию извне? Вот что по этому поводу сказала Марта Фаррелл Эриксон, которая в течение 20 лет наблюдала 267 матерей и их детей: «Недостаток внимания медленно, но верно разрушает душевное равновесие ребенка, отбивая у него всякое желание и потребность общаться с другими людьми и знакомиться с окружающим миром » .

Желая наглядно показать, к каким серьезным последствиям приводит недостаток эмоционального общения, психиатр Брус Перри из Техасской детской больницы сказал: «Если бы меня спросили, что было бы страшнее для шестимесячного ребенка: сломать ему все кости или в течение двух месяцев игнорировать его эмоциональные потребности, я бы сказал, что первое было бы для него более гуманным » . Почему? Как считает Перри, «кости могут срастись, но вот если ребенка на два месяца лишить важнейшей стимуляции деятельности мозга, это навсегда нарушит его мозговые функции » . Не все согласятся с тем, что вред в этом случае столь непоправим. И все же, как показывают научные исследования, положительная эмоциональная среда крайне необходима для полноценного развития ребенка.

По словам некоторых врачей, сегодня становится все больше детей, которые не плачут и не улыбаются. Это явление названо вынужденной беспомощностью и обусловлено тем, что если потребность ребенка в общении постоянно игнорировать или неверно истолковывать, в конце концов он замкнется в себе.

  Если не использовать возрастную восприимчивость ребенка, участок мозга, ответственный за умение сопереживать, может не развиться. В случае, когда об эмоциональных потребностях ребенка никто не заботится, его способность к сочувствию может быть безвозвратно утрачена. По мнению ученных, злоупотребление наркотиками и алкоголем, а также насилие в подростковом возрасте нередко является результатом эмоциональных травм, полученных в ранние годы.

Ситуативно-личностное общение младенца со взрослым в первом полугодии оказывает решающее влияние на появление хва­тательных движений и предметных действий ребенка. В 4—5 ме­сяцев у большинства детей возникают первые целенаправленные
хватательные движения — акт хватания. Эти движения первоначально организуются взрослым и рождаются как совместная деятельность ребенка со взрослым, хотя сами взрослые этого обычно не замечают.

Люди также интересуются этой лекцией: 12.1 Государственная землеустроительная служба России.

Экспериментальные работы, приведенные выше, убедитель­но показывают, что предметные действия младенца возникают и развиваются под прямым влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым: «добавка » такого общения приводит к су­щественному возрастанию интереса к предметам и повышению познавательной и двигательной активности детей, направлен­ной на предмет. Недостаток эмоционального, личностного общения, который обычно наблюдается у младенцев в доме ре­бенка, напротив, вызывает общую пассивность детей и отсут­ствие познавательных интересов.

Акт хватания, возникающий в конце первого полугодия, от­крывает новый период младенческого возраста, в котором воз­никают новая, манипулятивная деятельность ребенка и новая форма общения со взрослым.

Использованная литература:

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. С.31–57 (с сокращ.)

Смирнова Е.О.Детская психология. М., 2003 – 368 с.

Венгер А.А. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии . – 2001. - №3.

Лисина -статья

Ситуативно-деловое общение. Формы общения со сверстниками

Деловая игра «ЛИДЕР» Представьте себе, что в вашем коллективе в одночасье исчезли все связывающие людей формальности. Среди вас больше нет начальников и подчиненных. Никто никому ничего не должен, не обязан. Никто не может ничего приказать. Любой член группы может уйти и

Деловая поездка «Страдалец». Когда он что-то просит, то строит фразы так, чтобы вызвать чувство вины у собеседника, надеясь, что тот поймет, скольким ему приходится жертвовать, и даст то, что нужно. Тогда «страдальцу» не придется прямо просить о чем-то. Ему трудно

Из книги автора

Деловая женщина Современная жизнь, когда женщина может заработать и обеспечить себя, создала этот стереотип женщины. Они не надеются на помощь и обеспечение мужчиной, как представительницы некоторых других стереотипов женского поведения. Эти женщины встали «на ринг» и

Из книги автора

Деловая экономическая игра «Едем на Гоа» Пояснительная запискаУчастникам деловой экономической игры предлагается организовать туристические агентства для привлечения туристов на остров Гоа. В ходе игровой деятельности участники знакомятся с историей, культурой

Из книги автора

Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» Пояснительная запискаДеловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» предназначена для освоения и осмысления инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретной цели,

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит" приблизительно в 4 года, второй - около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления - срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников" (2-7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2-4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.

Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет

Формы общения	Параметры форм общения
Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет)	Место в системе общей жизнедеятельности	Содержание потреб­ности в общении	Ведущий мотив в общении	Основные средства общения жнут)	Значение формы общения в развитии психики
(ведущий компонент подчеркнут)
Эмоциональ­но-практи­ческая		Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию	Соучастиеровес­ника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжела­тельноговнимания сверстника	Личностно-деловой(эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой	Экспрессивно-ми­мические Предметные дейст­вия Речь (в начале этапа -.5%, в конце - 75% всех контактов)	Развитие представления о своих возможностях р азвитие эмоций, инициативность
Ситуативно-деловая		Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности	Сотрудничество ровесников Признаниесверст­никами успехов ре­бенка Поиск доброжела­тельного внимания	Деловой Личностный Познаватель­ный	Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства	р азвитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки) развитие инициативы развитие творческого на­чала Развитие любознатель­ности
Внеситуа­тивно-дело­вая	6-7	» » + игра с пра­вилами	Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание	Деловой Личностный Познаватель­ный	речь	Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий - обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2-3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2-3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3-4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2-3 и 3-4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша - и положитель­ных, и отрицательных - за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4 -6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет - эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159

по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву - заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160

и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста - игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также - любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

6 Зак. 1045 161

ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6 -7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4-6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер - оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,- это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность - они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств - и своих, и чужих.

Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-

вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую. сторону - уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками - становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно–манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.

Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 1.3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по–прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев (то есть тех, кто моложе 6 мес.), начиная со второго полугодия дети уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не опосредствованное – общение какие–либо объекты: показывал пальчиком на окно, на другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.

Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое–то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

В наших опытах (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение 10–15–месячных детей в условиях различного взаимодействия со взрослым. В I серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по–прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.

Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.

В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно–действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно–деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно–действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей со взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2–го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно–делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности., 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1978).

Эмоционально-практическое общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:

· интерес к другому ребенку,

· повышенное внимание к его действиям;

· стремление привлечь внимание сверстника к себе;

· желание продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

К 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения.

Это период развития ролевой игры. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые. Дети предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Выполняя взятые на себя роли, они вступают в деловые отношения, нередко при этом изменяя свой голос, интонацию и манеру поведения. Это способствует переходу к личностным отношениям. Но главным содержанием общения остается деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве выделяется потребность в признании сверстника.

В 5 лет происходит качественная перестройка отношения к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для ребенка предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено на противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется соревновательное начало. Напомним, у трехлеток сравнение было направлено на обнаружение общности.

Другой человек есть зеркало, в котором ребенок видит себя.

В этот период дети много разговаривают друг с другом (больше, чем со взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов, действий, представленных в наличной ситуации.

Хотя дети в этот период меньше общаются со взрослым, но во взаимодействии с ним возникают внеситуативные контакты.

В конце дошкольного детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения.

В 6-7 лет дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они дают оценки поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами к сверстнику, например: «Что ты хочешь делать?», «Что тебе нравится?», «Где ты был, что видел?».

Некоторые могут подолгу разговаривать, не прибегая к практическим действиям. Но все же самое большое значение для детей имеют совместные дела, то есть общие игры или продуктивная деятельность.

В это время формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным . Сверстник становится самоценной целостной личностью, а значит, между детьми возможны более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение к другим складывается далеко не у всех детей. У многих из них преобладает эгоистическое, конкурентное отношение к сверстнику. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической

Формы общения со взрослым

Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно- личностная (сохраняется до трёх лет) стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное (младший дошкольный возраст) общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения (к концу дошкольного возраста) вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Психологические особенности развития ребенка в младенческом возрасте. Общая характеристика анатомо-физиологических особенностей новорожденных. Основные формы общения со взрослыми. Развитие речи, движений, сенсорных процессов. Общие возможности психического развития к концу первого года жизни.

С точки зрения М.И. Лисиной (1986), ребенок уже с первых недель своей жизни становится субъектом общения. Результаты ее систематических наблюдений показывают, что младенцы после двух месяцев вступают во взаимодействие со взрослым, которое можно назвать общением, так как они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, стремятся привлечь его внимание. В первые месяцы жизни происходит оформление потребности в общении. Автор выделила критерии, наличие которых позволяет установить сформированность данной потребности:

– внимание и интерес ребенка к взрослому; взрослый является объектом особой активности ребенка;

– эмоциональные проявления в адрес взрослого, через которые ребенок обнаруживает оценку взрослого, которая неразрывно связана со знанием о нем;

– инициативные действия ребенка, направленные на привлечение интереса взрослого, в чем усматриваются стремления ребенка познакомить взрослого с собой;

– чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый.

Решающее значение для возникновения потребности в общении у ребенка имеет поведение взрослого, его позиция по отношению к ребенку как субъекту общения, наделение его действий определенным смыслом.

На период младенчества приходятся такие формы общения взрослого и ребенка, как ситуативно-личностная и ситуативно-деловая (по М.И.Лисиной). Проанализируем их подробнее. Ситуативно-личностная форма общения появляется примерно в 2 месяца и имеет самое короткое время существования – до 6 месяцев. Место общения – общение с близкими людьми, обеспечивающими выживание ребенка. Мотив – личностный, взрослый – индивидуализированный источник активной ласки и внимания, не связанный с действиями ребенка. Средства общения – экспрессивно-мимические. Значение данной формы общения для психического развития ребенка заключается в неспецифической общей активации ребенка, становлении у него перцептивных действий, подготовке к овладению действием хватания. Ребенок первого полугодия жизни четко реагирует на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеет еще отличать их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Лишь во втором полугодии дети начинают адекватно реагировать на подобные экспрессии: хмурятся, плачут, отстраняются. Своеобразие общения младенцев также состоит в том, что в первом полугодии жизни, умея различать градации внимания взрослого, они не отличают одного взрослого от другого. Только к концу полугодия дети начинают устойчиво узнавать мать. Если после 8 месяцев младенцы начинают бояться чужого человека, то до этого времени просто меньше радуются ему, меньше проявляют инициативу общения, т.е. в количестве обращений к родному и чужому есть различия. Качественные различия становятся заметными только со второго полугодия.

С 6 месяцев до 3 лет функционирует ситуативно-деловая форма общения ребенка со взрослым (в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности). Содержание потребности в общении – потребность в сотрудничестве. Мотив – деловой: взрослый как партнер по совместной деятельности, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник. Средства общения – предметно-действенные операции. Значение данной формы общения для психического развития ребенка – в развитии предметной деятельности, подготовке к овладению речью; это первый этап развития активной речи.

Из зарубежных теорий развития ранний опыт общения ребенка и близкого взрослого активно обсуждается в психоанализе. Здесь подчеркивается, что опыт отношений с родителями на первом году жизни, порождающий или не порождающий привязанность к взрослому, определяет дальнейший ход психического развития ребенка (Дж. Боулби, А. Фрейд, М. Эйнсворт). Привязанность определяется тем, в какой мере мать обеспечивает защиту и безопасность ребенка. Качество привязанности зависит от раннего опыта отношений мать – ребенок. Нежность, заботливость формируют надежную привязанность и доверие к миру, влияют на успехи в школе, отношения с ровесниками, на решение социальных и познавательных проблем. Типичное поведение ребенка, имеющего надежную привязанность к матери, по мнению ученых данного направления, характеризуется активной исследовательской деятельностью в новой обстановке, отсутствием страха перед незнакомцами и радостью при появлении матери. Авторы данного направления считают, что тенденция к формированию привязанности обусловлена врожденными генетическими механизмами. Кроме надежной, выделяют ненадежную и тревожно-амбивалентную привязанности.

По определению чешского ученого З. Матейчека привязанность – это психологическое явление, а не биологическое, и проявление привязанности к матери – это граница в эмоциональном развитии ребенка. Специфическая эмоциональная привязанность проявляется у большинства детей к 7 месяцам и после этого к

8 месяцам формируется страх чужого человека.

Согласно Э. Эриксону о наличии веры во взрослого у ребенка можно судить по легкости его кормления, глубоком сне и нормальной работе кишечника. Первое социальное достижение младенца состоит в готовности позволить матери исчезнуть из виду безо всякой чрезмерной тревожности или гнева, поскольку ее существование стало внутренней уверенностью, точно так же как и ее новое появление – предсказуемым.

Такое постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формируют зачаточное чувство собственной индивидуальности.

Хочется подчеркнуть, что в психоаналитическом подходе к пониманию сущности развития в младенчестве, как и в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, акцент делается на неразрывной связи матери и ребенка и на переживании ребенком этого единства.

Специфика социальной ситуации развития младенца в культурно-исторической концепции отражена в главном противоречии возраста: желании общаться с взрослым и отсутствии речевых средств реализации этого желания. Овладение эмоциональным общением происходит только к концу младенческого периода. В развитии речи как средства общения выделяются две связанные между собой линии: понимание речи взрослого; становление собственно активной речи. Развитие понимания речи взрослого опережает развитие собственной речи ребенка. Ребенок слушает и различает звуки, фонемы в речи близкого человека. Развитие внутренней речи идет от предложения к слову, а внешней – от слова к предложению.

Собственно активная речь младенца в своем становлении проходит ряд этапов: первые вокализации и гуление (пропевание гласных звуков), которые уже входят в состав комплекса оживления. В начале второго полугодия появляется лепет (произнесение слогов: ба-ба-ба; па-па-па; да-да-да), и к 8,5–9,5 месяцам ребенок вокализирует модулированным лепетом (Кольцова, 1979) – лепет с интонированием или лепетным говорением.

К концу года в речи ребенка появляются первые слова (от 5–6 до 10–12). Это простые слова, содержащие повторяющиеся слоги (мама, баба, дай и др.), слова-звукоподражания.

Центральная психологическая функция сознания младенца – сенсомоторика. Сенсомоторика – это психофизиологическое целое, когда движения являются продолжением восприятия. Дифференциация сенсорики и моторики происходит благодаря слову взрослого, которое «вклинивается» в развитие этих функций, делая их самостоятельными. Все другие психические функции (память, мышление, речь) подчинены в своем развитии логике развития центральной функции. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию. В ходе манипулирования предметом ребенку открываются его новые качества. При переходе в ранний возраст предметные действия, способы действия с предметами становятся содержанием общения ребенка и взрослого, т.е. происходит смена типа общения.

Центральным новообразованием литического периода младенчества является чувство доверия к близкому взрослому, а через него – к другим людям, миру в целом.

Лишение младенца непосредственного общения с взрослым человеком, связанное с отсутствием необходимых тактильных контактов проявляется в феномене госпитализма. Понятие «госпитализм» вошло в науку после Второй мировой войны, когда психологи описали поведение детей, воспитывающихся в Домах малютки. Поддержание физиологического существования младенцев было хорошим – детей вовремя кормили, пеленали, выполнялись все необходимые гигиенические правила ухода. Несмотря на это, процент заболеваемости и смертности детей был высоким. У здоровых детей наблюдались необоснованные физиологически отклонения – судороги, учащённое сердцебиение, рвота. Дальнейшее развитие этих детей показывало другие признаки госпитализма - нарушаются речевое развитие, познавательные функции, страдает эмоциональная сфера, позже наблюдается отсутствие волевого поведения, инициативы, такие дети способны лишь повторять и выполнять задания по инструкции. Безличное отношение к взрослому человеку характеризует их поведение, они не проявляют избирательности по отношению к сверстникам и взрослым. Исследования госпитализма позволили специалистам сформулировать советы по предотвращению этого психологического недуга. Основное направление – обеспечение стабильного личностного общения взрослого и ребёнка. Взрослый, обеспечивающий тактильные контакты младенцу, учитывающий его индивидуальные реакции, дающий ему возможность сориентироваться в окружающей действительности, помогающий перейти к собственным действиям, помогает формированию эмоционально-положительного отношения ребёнка сначала к самому взрослому, а как следствие – ко всему, что его окружает. Обретение «базового доверия к миру» мыслится Э.Эриксоном как жизненная задача в младенческий период развития. Важнейшую роль в формировании доверия-недоверия к миру играет позиция матери. Она решает, что хорошо для ребёнка и, исходя из этого решения, формирует картину мира у младенца. Традиции русского материнского фольклора показывают, каким образом мать помогала ребёнку воспринимать окружающий мир и своё место в нём. Колыбельные, пестушки, потешки призваны как можно раньше, даже заранее, дать ребёнку ориентиры во взаимоотношениях с миром. В телесных играх, где пальчики, ладошки, ушки младенца становятся персонажами сюжетной игры, ребёнок осваивает пространство своего тела. В колыбельных песнях можно обнаружить характеристику мира, в котором предстоит малышу жить. Как правило, описание начинается с фиксации того места, где положен ребёнок. «Исходной точкой отсчёта в мировой системе координат является ребёнок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребёнка через противопоставление тёплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира – тёмного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребёнку ходить не надо»(62, с. 16) Уже в младенчестве даются понятия края, как опасной границы двух миров. Ограничения, с которыми знакомят ребёнка в самом раннем возрасте, помогают ему ориентироваться в пространстве окружающего мира. Край, как граница объекта, помогает воспринимать предметный мир. Край, как граница знакомого и незнакомого мира помогает выработать соответствующую стратегию поведения. Таким образом, зачастую русский материнский фольклор обозначает желаемые для ребёнка области доверия миру и область недоверия, опасения и даже запрета. Это позволило М.В.Осориной назвать главной задачей младенческого периода обретение базового доверия к жизни (а не к миру, как переводят Э.Эриксона). «Для полноценного психического развития ребёнку важно утвердиться в том, что место, занимаемое его «Я» в этом мире, - самое хорошее, мама – самая лучшая, дом – самый родной… На этом глубинном чувстве базового доверия к жизни будет основан потом жизненный оптимизм взрослого, его желание жить вопреки всем невзгодам и его иррациональная уверенность в том, что всё кончится хорошо вопреки обстоятельствам».

Особое значение имеют для ребёнка все те действия взрослого, которые в народной педагогике именуют традициями пестования, это телесные игры и забавы. В таких известных всем незатейливых играх, как «Идёт коза рогатая…» или «Мы ехали-ехали по кочкам-кочкам, да в ямку – бух!» взрослый пестует растущее тело младенца, и оно, по народному выражению «подходит как тестечко». Для того, чтобы младенец подрос, ему просто необходим частый физический контакт с взрослым, который обеспечивает дальнейшее развитие и тела, и психики ребёнка. В этой связи можно сказать, что «испортить» ребёнка заботой, любовью и вниманием взрослого в этот период невозможно.

Первую половину младенчества часто называют «вбирающей», «впитывающей». Ребёнок взаимодействует с миром поначалу как реципиент – вбирает в себя пищу, прислушивается к разнообразию звуков, вглядывается в окружение, делает первые попытки взять предметы. Это очень чувствительный период. Для того, чтобы первый опыт жизни ребёнка был плодотворным, взрослым следует обратить внимание на своевременность и умеренность тех стимулов, которые он адресует малышу. Святитель Феофан Затворник советует родителям: «Пусть чувства получают первые впечатления от предметов священных: икона и свет лампады- для глаз, священные песни – для слуха…»(84, с. 35). Вторую половину младенчества связывают с прорезыванием зубов, которые, по ироничному замечанию Э.Эриксона, позволяют «не только вбирать, но и кусать». В развитии младенца берёт начало тенденция к активному регулированию, воздействию на окружающую действительность. В это время малыш научается более эффективно управлять своим телом – меняет позиции, учится сидеть, совершенствует механизмы хватания. Актуальной становится задача удержания – предметов, положения собственного тела, внимания взрослого человека. Присутствие матери позволяет малышу спокойно, без тревожности знакомится с окружением. Специалистами подмечен тот факт, что появление нового человека или предмета, которое во второй половине младенчества обычно сопровождается тревогой и даже страхом, в присутствии матери переживается более спокойно. Мама является гарантом стабильности ситуации для младенца. Поэтому показателем психической стабильности самого ребёнка к концу первого года жизни становится его готовность отпускать из поля зрения маму. Если младенец позволяет матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или раздражения, значит, в нём сформировалась внутренняя уверенность в мамином существовании. Как правило, эта внутренняя уверенность вызревает в детях, окружённых родительской лаской и любовью, для которых были найдены оптимальные формы выражения. «Способность ребёнка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам, и в какой форме она выражалась».

Завершает младенчество кризис одного года. Основные новообразования к концу первого года жизни – прямохождение и слово.

Внешний вид. Для здорового доношенного новорожденного характерно спокойное выражение лица. Начало осмотра нередко сопровождается громким эмоциональным криком. Длительность крика здорового ребенка адекватна действию раздражителя (голод, тактильные или болевые раздражения), вскоре после его устранения крик прекращается. Крик больного ребенка оценивается как по силе, так и по длительности. Слабый крик или его отсутствие у глубоко недоношенного ребенка не вызывает беспокойства у неонатолога. Афоничный крик может быть вследствие проведения реанимационных мероприятий (травматизация трахеи) или поражения ЦНС. Особенности крика новорожденного могут способствовать диагностике обменных нарушений и некоторых наследственных заболеваний (болезнь Дауна, синдром «кошачьего крика»).

Движения новорожденного ребенка носят избыточный, не координированный характер. Характерно физиологическое усиление тонуса мышц сгибателей, которое обуславливает позу ребенка (поза флексии, эмбриональная поза): голова слегка приведена к груди, руки согнуты в локтевых суставах и прижаты к боковой поверхности грудной клетки, кисти сжаты в кулачки. Нижние конечности согнуты в коленных и тазобедренных суставах, при положении ребенка на боку голова иногда запрокинута. Тремор в области голеностопных и челюстных суставов обычны для здорового ребенка. Выражение лица и поза здорового новорожденного зависят от положения плода в родах. При разгибательных вставлениях (лобное, лицевое) лицо отечное, возможны обильные петехии, голова обычно запрокинута. При тазовом предлежании ноги могут быть резко согнуты в тазобедренных суставах и разогнуты в коленных.

В норме у здоровых новорожденных вызываются следующие основные рефлексы периода новорожденности:

1. Сосательный - на раздражение губ путем прикосновения ребенок отвечает сосательными движениями.

2. Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина - при надавливании на ладони ребенка большими пальцами он открывает рот и слегка сгибает голову.

3. Ладонный хватательный рефлекс Робинсона - при вкладывании в руку ребенка пальца происходит сжатие кисти и ребенок плотно охватывает палец.

4. Рефлекс Моро - при ударе по поверхности, на которой лежит ребенок или дуновении в лицо руки ребенка разгибаются в локтях и отводятся в стороны (I фаза) с последующим «обниманием» туловища (II фаза).

5. Рефлекс опоры и автоматической ходьбы - ребенка берут под мышки и ставят вертикально, поддерживая пальцами заднюю часть головы. При этом его ножки поначалу сгибаются, а затем происходит выпрямление ножек и туловища. При небольшом наклоне вперед ребенок делает шаговые движения (автоматическая ходьба).

6. Рефлекс ползания Бауэра - в положении ребенка на животе к его согнутым ножкам приставляют ладонь и ребенок начинает ползти, выпрямляя ноги и отталкиваясь.

7. Защитный рефлекс новорожденного - в положении на животе ребенок поворачивает голову в сторону (защита).

8. Рефлекс Галанта - штриховыми движениями пальца раздражается кожа вдоль позвоночника сверху вниз. В ответ ребенок изгибает туловище в сторону раздражения.

Выражение лица. Недовольное «болезненное» - характерно для многих заболеваний новорожденных. Беспокойное выражение лица, «испуганный» взгляд или гипомимическое, иногда маскообразное лицо нередко сопровождает субарахноидальные кровоизлияния, гипоксию головного мозга, билирубиновую энцефалопатию. Лицо новорожденного может быть асимметричным в связи с особенностями положения плода в родах, параличом VII пары черепных нервов.

Голова у новорожденных отличается преобладанием мозгового черепа над лицевым. У недоношенных новорожденных форма черепа как при гидроцефалии, так как для них характерен интенсивный рост головного мозга. Кости черепа у подавляющего большинства не сращены, открыт большой родничок (его размеры 1–2 см), швы могут быть сомкнуты, слегка расходиться или находить друг на друга (дискомплектация), что обусловлено процессом родов, и характерно для затяжного течения. В зависимости от особенностей протекания родов форма головы может быть различной: долихоцефалической (вытянутой спереди назад), брахицефалической (вытянутой вверх) или неправильной (асимметричной). Нормальная форма головы, как правило, восстанавливается в течение первой недели жизни. Выбухание родничка может быть обусловлено повышением внутричерепного давления, менингитом или гидроцефалией. При обезвоживании роднички западают. У здорового доношенного ребенка окружность головы составляет 33(32)–37(38) см.

Глаза в первые дни жизни почти все время закрыты. Они самопроизвольно открываются и закрываются при покачивании, что служит проявлением лабиринтных рефлексов. Зрачки приобретают симметричность через несколько недель после рождения. Диаметр зрачков не превышает 3 мм. Склеры обычно белого цвета. У недоношенных детей склеры могут быть голубыми, так как они у них тонкие. Если склеры темно-голубые, необходимо исключить несовершенный остеогенез. Пятна Брашфилда на радужке, радужная оболочка как бы обсыпана солью с перцем, часто наблюдается при синдроме Дауна. Субконъюнктивальное кровоизлияние - разрыв мелких капилляров конъюнктивы может отмечаться и у здоровых новорожденных, но чаще является результатом травматических родов. Впервые дни жизни может отмечаться самопроизвольный горизонтальный нистагм (мелкоамплитудные непроизвольные подергивания глазных яблок), симптом «заходящего солнца».

9. Психологические особенности ребенка раннего возраста.

Раннее детство - возраст от рождения до 3 лет - особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М. Аксарина). В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности;

Рекомендуем также

То, что я говорю, находит отклик у другого человека. У ребенка практически сразу. Я не раз наблюдала, как мои слова меняют поведение и отношение моих дочерей. Я знаю слова, которые укрепляют самооценку, строят отношения, поддерживают контакт, и я знаю слова, которые этот контакт разрывают.

Внимание! Чтение объявления

Половая жизнь родителей

Начните сознательно строить отношения с партнером

Как разобраться в семье

Как распознать потребности других и быть услышанным

Всего хороших книг для детей и родителей | Книжный магазин Натулы

Каких слов и выражений следует избегать?

Я их сгруппировал, хотя понимаю, что все зависит от контекста, в котором они используются.

Похвала:

• я горжусь тобой
• нахальная девчонка
• браво, никто так не прыгает как ты
• но ты молодец
• ты красиво рисовал
• ты вкусно поел

• ты сможешь это сделать, если не ты, то кто
• ты должен еще больше постараться
• всего 500 метров и тебя ждет приз
• посмотри сколько ты сможешь заработать, если...
• ты лучший

Напоминание/осуждение/упрек:

• как ты мог так бездумно поступить
• сколько раз мне тебе говорить
• что с тобой происходит
• остановись наконец
• немедленно успокойся
• не делай этого
• что ты себе это представлял..
• у тебя нечего спросить, потому что ты постоянно говоришь нет и нет
  • ленивый
  • ты лжец
  • но ты плохой едок
  • такая умница
  • ты самая красивая
  • мой герой
  • не будь таким упрямым 902s

  0

  • Кася уже знает таблицу умножения и она моложе тебя
  • когда ты научишься завязывать шнурки? Тебе уже 6 лет
  90 039 другие дети твоего возраста одеваются сами по себе 90 039 все папочки, такие же неряшливые

  Использование отношений:

  • Мне будет жаль, если вы сделаете это
  • и ложку для мамы, папы и бабушки ...

    Внимание! Чтение объявления

    

    Половая жизнь родителей

    Ваши отношения - образец для ребенка.Стройте настоящие отношения.

    

    Чудо воспитания

    Воспитание — наша жизненная миссия. Давайте послушаем детей!

    Всего хороших книг для детей и родителей | Книжный магазин Натулы

    Почему все это ломает отношения?

    Потому что это нарушает целостность ребенка, выходит за его пределы, не дает ему возможности делать выбор, заставляет его подчиняться или бунтовать, что тоже нежелательно. Дети, услышав эти слова, перестают доверять друг другу. К сожалению, взрослые тоже редко доверяют. Они становятся бессильными, что может выражаться в пассивности действий, выходе из группы. Такие дети выглядят испуганными, застенчивыми. Они легко плачут. Они робки. Для некоторых детей критика, навешивание ярлыков и осуждение действуют как пресловутая красная тряпка для быка. Когда взрослые встречают таких детей, они утверждают, что «любят драться», потому что кричат, пинают, бьют и употребляют нецензурные слова.Такие дети выглядят драчливыми, шумными, агрессивными, иногда вульгарными.

    Помните, что то, что вы говорите своим детям, действительно имеет значение. Независимо от того, содержат ли наши слова такие комплименты, как: ты прекрасен, ты чудесно поешь, это твоя лучшая работа, храбрый мальчик... или они полны обид: если бы ты мог, ты не делай этого, ты безответственная, непослушная девочка..., они имеют влияние на то, что дети думают о себе.

    Они формируют свой взгляд на мир.Они влияют на их поведение. Они показывают, как относиться к другим, более молодым и слабым. Они учат, как решать возникающие проблемы.

    Что же тогда говорить детям и как говорить?

    Вместо похвалы

    Вместо похвалы на основе прилагательных лучше выразить признательность, то есть сказать спасибо за конкретный поступок, удовлетворивший нашу потребность. Может быть так: спасибо, что помог мне убраться после обеда, потому что мне нравится, когда мы делаем что-то вместе. Или: когда я услышал, что ты заступился за своего младшего друга, я был очень тронут, потому что хотел, чтобы люди чувствовали себя в безопасности. Я думаю, этот мальчик чувствовал себя в безопасности благодаря тому, что вы сделали.

    Вместо судебных решений

    Вместо того, чтобы осуждать, навешивать ярлыки и критиковать, я предлагаю использовать личную речь, которая так хорошо знакома детям и хотя бы по этой причине слышится детьми. Хочу/не хочу, люблю/не люблю, люблю/не люблю .Вместо того, как вы могли бы ударить своего брата, вы могли бы сказать: Я хочу, чтобы вы повеселились, чтобы ни один из вас не пострадал, потому что я не хочу, чтобы вы ударили брата . Вместо: ты лжец, лучше скажи: Я хотел бы услышать, как это было с твоей точки зрения .

    Вместо сравнений

    Когда мы сравниваем или навешиваем ярлыки на детей друг с другом, мы не только разрываем контакт, но и создаем биполярный мир, в котором я умный, а ты глупый. В таком мире сложнее общаться, потому что другой не заслуживает дружбы со мной или я недостаточно хорош, чтобы принадлежать к этой стае. Мы перестанем сравнивать, когда будем смотреть только на нашего ребенка, а когда мы посмотрим, мы увидим уникальную, исключительную копию. Если вы хотите, чтобы ваш 8-летний ребенок знал таблицу умножения, спросите: Вам нужна моя помощь в изучении умножения? Если вы хотите, чтобы ваш ребенок чистил зубы самостоятельно, скажите: Давай, я покажу тебе, как чистить зубы, чтобы избавиться от остатков пищи .

    Что, если это не удастся?

    4 шага ненасильственного общения точно не подведут, когда слова, исходящие не от сердца, исходят из наших уст. Ведь мы всегда можем сказать так: Прости. Мне стало ужасно грустно (чувство), когда я услышал, как я сказал тебе, что ты ленивый и неряшливый человек (наблюдение), потому что я хотел бы не судить (потребность). В следующий раз, когда я буду нервничать, я сначала досчитаю до 10, а потом открою рот (просьба).

    .90 000 «Быть ​​взрослым не значит, что мы все понимаем» 90 001

    Каким вы помните свое детство? Что было самым важным в вашем доме и повлияло ли это на ваши работы для детей?

    Память может быть сложной. На мой взгляд, мы многократно реконструируем свое детство, вспоминая нужные нам воспоминания, забывая при этом многие другие. Но детство, без сомнения, это время и это пространство, которые формируют то, кем мы становимся.

    Я выросла в маленькой деревне на севере Швеции и была самой младшей из четырех сестер. Мое детство было во многом мирным и идиллическим. Папа работал в лесу, на шахтах, строил дороги и дома. Об остальном позаботилась мама, и ее было немало - она ​​позаботилась, в том числе, и о нас, детях. Они оба интересовались политикой и важными для мира делами, мы часто обсуждали эти темы у себя дома.

    Моя мама объяснила мне основы демократии еще до того, как я пошел в школу.Она подчеркнула тот факт, что демократия имеет исключительную ценность, что она никогда не бывает вечной, что мы должны лелеять и защищать ее. Она также познакомила меня с идеей свободы слова и самовыражения — она постоянно говорила, что я могу думать все, что хочу, и никто не может отнять это у меня. Я никогда не слышал, чтобы хоть один из лавины моих детских вопросов был детским или глупым. Мама была мудрой и ласковой женщиной. Папа был тверд и обладал необыкновенным талантом рассказчика. Я считаю, что он мог бы стать великим писателем, у него был талант к этому.Он написал мне несколько писем, подтверждающих мой тезис.

    Вообще детство оказало на меня огромное влияние. Идеи неотъемлемых прав человека, равенства и уважения к природе были даны мне с рождения.

    Что вы чаще всего читали в детстве?

    Я прочитал почти все, что смог достать! У нас дома не было много книг, но чтение было очень важно для моих родителей. Так школьная библиотека стала моим раем.Я абсолютно влюбился в Туве Янссон. Другими фаворитами были Эдит Несбит, Лиза Тецнер, К.С. Льюис и Астрид Линдгрен. Позже я сошел с ума по Толкину и довольно рано начал читать книги для взрослых. Дядя был членом книжного клуба и каждый месяц получал пачку новых книг.

    Одним из первых взрослых авторов, который произвел на меня впечатление, был Тарьей Весаас. Мне тогда было 11-12 лет. Но прежде чем я научился читать, я слушал детские сказки по радио, а мама рассказывала нам классические сказки и легенды, в том числев Исландские саги и одиссея. Она также знала многие стихи наизусть. Тогда я мало что из них понимал, но мне нравилось звучание слов.

    Что значит быть писателем для детей сегодня? Какой вы видите свою роль?

    Для меня это означает неустанные попытки создать действительно хорошую историю; выбирая идеальные слова и помещая их в нужные места. Это обязанность каждого писателя.

    Авторы детских книг, на мой взгляд, должны дополнительно заботиться об интересах своих маленьких читателей.Дети не так сильны, как взрослые, их возможности влиять на собственную жизнь ограничены. В то же время именно они больше всего страдают от неправильных решений, принимаемых взрослыми, как в семейном кругу, так и в глобальном масштабе. Как создатель детской литературы, я должен постоянно пытаться сопереживать их положению и всегда стараться помнить, каково это быть одним из них.

    В чем смысл книг о Песчаных Волках? Зачем детям нужны воображаемые друзья - вроде Песчаного Волка Карузии?

    Сообщение от Песчаного Волка... Что ж, решать читателю.Как автор я не могу и не хочу решать, что должен чувствовать или думать получатель. Другого дна у моих рассказов нет, я кладу кофе на лавку. И когда я пишу, я никогда не думаю с точки зрения сообщения. Я полностью посвятил себя созданию, пытаясь воплотить историю в жизнь. Но, конечно, я пишу изнутри себя, поэтому я опираюсь на свои собственные взгляды, ценности и язык.

    

    Думаю, у всех нас есть воображаемые друзья в той или иной форме. В детстве мы часто называем их и играем с ними.А во взрослом возрасте мы ведем внутренние беседы или представляем, что бы посоветовали нам в той или иной ситуации наши близкие, вне зависимости от того, находятся ли они еще с нами. На мой взгляд, воображаемые друзья — это способ расширить нашу собственную перспективу.

    Как мы, взрослые, можем помочь детям лучше понять окружающий мир? Что, по вашему мнению, важно в отношениях между детьми и взрослыми?

    Я думаю, что умение слушать — один из самых важных элементов общения.Такой настоящий и внимательный, с открытым разумом. Что отнюдь не простое дело – особенно когда мы, как родители, пытаемся общаться со своими детьми. Потому что когда ребенок говорит, например: "Мне грустно" , мама или папа часто слышат: "Ты плохой родитель!" , и его автоматический ответ — утешить малыша. Независимо от уровня стресса или чувства вины, мы затем ищем быстрые решения для борьбы с грустью, даже такие простые, как мороженое из морозильной камеры.И все же мы можем вместо этого спросить: «Грустно? Почему? Скажи мне, каково это, эта печаль?» . И тогда стоит вслушиваться в содержание сказанных слов и уделять разговору столько времени, сколько потребуется.

    

    А когда дело доходит до того, чтобы помочь вашему ребенку понять мир... Это может работать и наоборот. Иногда родителям нужно приложить больше усилий, чтобы понять мир своих детей. Позвольте им вести вас, будьте открыты для вопросов. Быть взрослыми не значит, что мы все понимаем.Нам не нужно притворяться, что это так, потому что это неправда. И никогда, никогда не говорите своим детям, что любой из их вопросов глупый!

    Какова основная роль детских книг?

    Я считаю, что роль детской литературы такая же, как и других ее разделов или искусства в целом. Предполагается, что он развлекает, позволяет исследовать прошлое и будущее, расширяет наши горизонты, бросает вызов и предлагает утешение - список можно продолжать и продолжать. Лично я не люблю, когда детская книга, да и вообще любая книга, пытается научить «правильному» поведению, правильной морали или склоняет к тому или иному мнению.Для меня такие книги по определению являются инструментами разведения и не имеют ничего общего с литературой.

    «Бабушкина вуаль» — книга, посвященная сложной проблеме смерти — как говорить с детьми о смерти, не передавая при этом наших взрослых страхов?

    Когда я работал над «Бабушкиным шарфом», мне хотелось написать почти о каждом ребенке в его собственном пространстве — месте, где можно думать о чем угодно. Неожиданно в процессе творчества выяснилось, что персонаж бабушки в книге умирает.Я сам был удивлен. Но бабушка была больна, она была уже стара, а ведь всем приходит время. Читая эту книгу, некоторые дети больше сосредотачиваются на белых камнях и различных прическах, чем на смерти героини. Прежде всего, советую дать детям самим решить, о чем книга, когда вы читаете ее вместе.

    

    Является ли смерть сложной темой для детей? Может да, а может и нет. Во многих отношениях это нелегко понять.Мы живы в данный момент, и через мгновение нас уже нет. Как это возможно? Для некоторых это ужасающая мысль. А для других вообще нет. Это во многом зависит от нашего опыта, независимо от возраста. Пока мы говорим о том, что может быть сложно для нас, взрослых, давайте послушаем вопросы детей. Не будем заваливать их миллионом сложных объяснений. Но давайте будем честными, не будем пытаться скрывать свои эмоции, ведь нет ничего более неискреннего, чем ситуация, в которой люди говорят одно, а по их виду видно, что они чувствуют совсем другое.

    Позвольте мне рассказать вам историю. Внучка приехала на похороны мамы. В то время ей было три года, и она раздавала носовые платки всем, кто плакал. Вечером, когда все закончилось, она сказала: «Моя прабабушка лежала в этом ящике в церкви. Ей было так грустно, так грустно, потому что она так скучала по мне. Но мы подарили ей цветы и она снова была счастлива». А потом спросила: " А где она сейчас?" . Ее мать ответила: «Ее тело покоится в земле, со временем оно станет новой почвой, на которой будут расти цветы.Но остального ее, ее мыслей и смеха, всего, что было сутью, — я не знаю». На что маленькая девочка сказала: "Но я знаю. Он определенно звезда!» .

    

    Шведская детская литература очень популярна в Польше (и во всем мире). Как вы думаете, в чем ее уникальность и отличие от литературы других стран?

    Детская литература – ​​это отражение окружающего нас общества и его истории. В Швеции издавна царят мир, процветание и идеи равноправия, в том числе гендерного равенства, и это всегда положительно сказывается на положении детей в обществе.Их право на культуру на своих условиях пользуется широкой поддержкой. В совокупности это привело к твердому убеждению писателей в том, что необходимо стараться дать детям право голоса и рассказывать истории с их точки зрения. Конечно, не все шведские писатели входят в число лучших в мире! Но поскольку некоторые из них способны полностью посвятить себя детской литературе, было бы жаль упустить шанс иметь столько уникальных детских книг.

    Для детей рекомендуем книгу: Хоббит, или Туда и обратно

    .90 000 цифровых детей. Искусство эффективного общения с детьми (Беата Павлович) книга в книжном магазине TaniaKsiazka.pl

    Ксика как и самая в самый раз. Я семнадцатилетняя мать и вижу существенную разницу между первыми двумя детьми, которых я вырастила без знания компьютера или телефона, и теми, кому приходилось заниматься с ними с первых месяцев. С большим удовольствием копаюсь в контенте, который открыл мне глаза на многие вещи.

    Книга показывает, что Интернет всегда будет иметь двоякое влияние на нас.Именно благодаря ему я исполняю свою мечту и становлюсь рецензентом. Однако в Интернете есть много опасных мест, к которым, к сожалению, имеют доступ наши дети. Мало того, бывает, что дети не справляются в реальном мире, они предпочитают только виртуальный. Там вы познакомитесь со многими людьми, которые могут притворяться своими сверстниками и убеждать их делать очень плохие вещи.

    В этом руководстве вы найдете много ответов на свои вопросы. Что делать, чтобы не мешать им в этой интернет-жизни и в то же время знать, что они используют ее безопасным способом.Вообще, как вести тот первый разговор, чтобы наш малыш не чувствовал себя в ловушке. Книга предполагает, что есть те, кто может сделать своих родителей больными. Я сам слышал о многих случаях похищения младенцев, которые, судя по описываемым событиям, были уверены, что идут на встречу со своим другом. Мы, как родители, не можем позволить, чтобы эти истории рассказывались.

    Руководство подскажет, что нужно сделать, чтобы они сами заметили эти угрозы. И здесь не спрашивайте себя, как он это сделает, а сначала прочтите эту книгу.Она направит вас на верный путь. Я покажу вам на пустом месте, как вы начали этот разговор, чтобы не узнать, что мы не понимаем наших детей. Есть даже примеры разговоров или ситуаций, которые родители не в состоянии с достоинством смутить. В основном из-за нехватки времени на своих детей они ищут себе друга в Интернете.

    Рекомендую прочитать, потому что помимо всех этих важных тем, в ней также затрагивается тема травли в школе. Как я узнаю, есть ли у моего ребенка проблемы?

    Родитель, читай, чтобы не сказать, что не знал...

    .90 000 Архивы: Отзывы - Requirements.pl - Магдалена Комста

    В третьем выпуске подкаста, где я рассказываю о своем пути к Близкому Родительству, я спросил: хочешь узнать мой список лучших книг по этому тренду?

    Многие из вас тогда писали, что им было интересно, с чего начать, что делать родителям двухлетки, а если ребенок уже ходит в школу?

    Итак, я подготовил субъективный список книг по воспитанию привязанности, которые могу рекомендовать с полной уверенностью.Чтобы статью было удобнее просматривать, я разделил ее на две части (вторая через несколько дней), и в каждой из них вы найдете предложения с учетом ситуации и уровня «продвинутости» в теме.

    Для ясности: я купил все книги сам и на свои деньги 😉

    Начнем с самых маленьких детей (от рождения до 3 лет):

    Я БЕРЕМЕННА / У МЕНЯ РЕБЕНОК И Я НЕ ЗНАЮ О РАЗВИТИИ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ

    Детская книга от рождения до второго года жизни , Уильям и Марта Сирс, Зеленая сова

    В книжных магазинах, кажется, ничто не свергло монументальную Первый год жизни ребенка на долгие годы, но это не та книга, которую я мог бы рекомендовать.Хотя она достоверна и подробна в медицинских вопросах, но очень пренебрежительно относится к темам, связанным с эмоциональным развитием младенца, и кое-где содержит вредные внушения (вроде плача перед засыпанием).

    Создатели термина «Воспитание привязанности» Уильям и Марта Сирс написали Книгу Ребенка — но некоторые их предложения, например, касающиеся подвижных игр с младенцем, доставляют физиотерапевтам головную боль Я знаю 😉

    Прочитал все, что будет выпущено на рынок в сфере ухода за ребенком, и на данный момент с чистой совестью могу рекомендовать новинку от Издательства Агора:

    

    С нами ребенок.Руководство для начинающих родителей , Джоанна Шульц, изд. Агора

    Автор – опытный журналист, многолетний главный редактор ежемесячника Dzieci , сертифицированный пропагандист грудного вскармливания, студент психологии.

    В пособии подробно анализируются все вопросы, волнующие родителей в первый год жизни их малышей: от рождения новорожденного, через первые дни после родов, питание до подробного обзора последующих четвертей жизни (чему учится ребенок) , какие испытания ждут родителей):

    

    Я бы обсудил отдельные вопросы, так как не уверен, что деткам нужен шезлонг 😉 - но это сущие пустяки и однозначно, по сравнению с другими материалами на эту тему, книга "Ребёнок с нами" однозначно самая рекомендуемая.Наконец-то что-то мудрое о заботе о детях, близости и в то же время встроенное в польские реалии!

    Бумажная книга - купить ЗДЕСЬ

    Электронная книга - купить ЗДЕСЬ

    Я БЕРЕМЕННА / У МЕНЯ РЕБЕНОК, И Я НЕ ЗНАЮ О РОДИТЕЛЕ КРУПНЫМ ПЛАНОМ

    

    Книга о воспитании близких , Уильям Сирс, Марта Сирс, изд. Мамания

    Библия воспитания привязанности для тех, кто ухаживает за маленькими детьми.Когда дело доходит до советов по воспитанию детей ясельного возраста, Sears спорны, но когда дело доходит до ухода за младенцами, у них есть действительно простое объяснение основ воспитания привязанности, которое вы можете использовать, чтобы построить свой собственный путь.

    Книга имеет оформление типичного американского путеводителя - рамки с краткими текстами, высказываниями "подлинных родителей", резюме и маркеры 😉

    

    Вы можете скачать краткое изложение 7 столпов воспитания привязанности, которые они создали ниже:

    Что мне нравится в Sears, так это то, что они не осуждают выбор, сделанный родителями: они показывают вам, как приблизиться к грудному и искусственному вскармливанию, как наладить связь с помощью совместного сна и какие инструменты использовать, когда вам нужно быстро вернуться к работе.Они сильно подчеркивают важность потребностей всех членов семьи, а не только ребенка, и способы их примирения. Они не притворяются, что знают ответ на каждый вопрос, но призывают вас доверять себе и находить решения, подходящие для вашей семьи. Особенно рекомендую родителям, проживающим в странах, где декретный отпуск составляет всего полгода или даже меньше.

    Бумажная книга - купить ЗДЕСЬ

    Электронная книга - купить ЗДЕСЬ

    Я ЗНАЮ ОСНОВЫ ОТЦОВСКОЙ БЛИЗОСТИ, Я ИЩУ ЧТО-ТО О ПОТРЕБНОСТЯХ И ЭМОЦИЯХ МАЛЕНЬКОГО РЕБЕНКА

    

    Ребенок крупным планом , Агнешка Штейн, опубл.Мамания

    «Ребенок крупным планом» — первая польская книга о родительстве в близости. Я специально пишу "книгу", а не "путеводитель", потому что в "Дитя..." нет того шика. Короче говоря, здесь вы не найдете никаких советов. Вы найдете объяснение механизмов, лежащих в основе поведения ребенка, а также множество вопросов для размышления о своем отцовстве. Потому что в РБ гораздо больше внимания уделяется родителю, его потребностям, эмоциям, ресурсам, поддержке, чем работе «над» ребенком.

    

    Остальные книги Агнешки Штейн я покажу во второй части статьи, так как они касаются детей постарше.

    Бумажная книга - купить ЗДЕСЬ

    Электронная книга - купить ЗДЕСЬ

    Я ИЩУ ЧТО-ТО, СВЯЗАННОЕ С ИССЛЕДОВАНИЯМИ, НО ПО-ПРЕЖНЕМУ ЛЕГКО ЧИТАЮ

    

    Четвертый триместр , Магдалена Комста, Издательство Требование

    В этой категории я начну с книги, по которой я так скучал, что решил написать ее сам.Если вы беременны или только что родили, обязательно потянитесь к ней. Это прекрасно подготовленное исчерпывающее руководство по родам и сну, кормлению и нытью ребенка в первые 12 недель жизни (известные как недостающий четвертый триместр беременности). Хотя, на самом деле, знания, содержащиеся в книге, тоже пригодятся вам в дальнейшем.

    Я связываю начало воспитания с полным хаосом и чувством потерянности. При написании этой книги мне хотелось протянуть руку помощи новоиспеченным и будущим мамам, чтобы облегчить им это время.Ходят слухи, что у меня это получилось хорошо. 😉

    

    Связь придает силу , Эвелин Киркилионис, изд. Мамания

    Автор — кандидат биологических наук, и в этой культовой книге шаг за шагом, со ссылкой на научные исследования, она объясняет, как создается связь между взрослым и малышом и почему так важно быстро и адекватно реагировать на сигналы, которые подает младенец. Киркилионис является энтузиастом слингоношения и продвигает идею о том, что человеческий род — это «жеребята» (подробнее читайте ЗДЕСЬ).Книга посвящена родам и первому году жизни ребенка, лишь мягко касаясь возвращения к профессиональной деятельности.

    

    Для меня «Узы дают силу» чрезвычайно помогают поддерживать веру моих родителей в их собственную интуицию. Мы действительно часто очень хорошо знаем, что делать в контакте с маленьким ребенком, только культура пытается убедить нас, что другие люди являются экспертами по нашим малышам!

    Бумажная книга - купить ЗДЕСЬ

    Электронная книга - купить ЗДЕСЬ

    

    Обними меня крепче , Карлос Гонсалес, изд.Мамания

    Испанский педиатр легко и с юмором пишет о важных и серьезных вещах - как о вынашивании детей, кормлении, совместном сне, приучении к чистоте и многом другом, так и вообще - об уважительном и любовном отношении к детям.

    Опираясь на твердые научные данные, он спорит со многими образовательными методиками и пункт за пунктом в безошибочном стиле разоблачает невежество популярных детских тренеров. Если в вашей семье или среди друзей вас кто-то беспокоит , что вы узнали это, что вы будете сожалеть об этом, и что это полностью разрушит жизнь вашего ребенка и вас, и вы хотите реагировать на это стильно или хотя бы убедиться в собственных интуитивных решениях, то эта книга для вас.

    Сам я часто обращаюсь к этой книге, чтобы найти какие-нибудь научные изыскания или навести справки из неиссякаемой кладовой метафор и мелкой злобы, которыми Гонсалес щедро осыпает своих противников.

    

    В этой книге много ссылок на эволюционную психологию, что позволяет лучше понять механизмы, управляющие, казалось бы, причудливым поведением маленьких детей, например, «почему они не хотят спать в собственной удобной кровати» или «почему они не хотят возвращаться сами по себе, хотя они только что бегали по детской площадке».

    Бумажная книга - купить ЗДЕСЬ

    К сожалению, в электронной версии книги нет

    БЕТОН, КОМСТА, БЕТОН

    Я знаю, что у вас может быть одна или несколько из вышеперечисленных книг за плечами, вы понимаете предположения, но вам все еще не хватает конкретных инструментов. Вам ничего не приходит в голову, когда дело доходит до реакции на отказ ребенка, вы чувствуете легкое головокружение, когда хотите оценить его усилия, кроме формального «браво!».

    Поэтому еще два предложения:

    

    Как говорить так, чтобы малыши слушали нас , Джоанна Фабер, Джули Кинг, изд.Медиа Семья

    Это пособие для родителей детей младшего возраста, основанное на мировом бестселлере "Как говорить, чтобы дети нас слушали...". Полный до краев: как помочь регулировать эмоции, как поощрять сотрудничество, как улаживать конфликты между братьями и сестрами, как выражать признательность - все с резюме, примерами диалогов и картинками:

    

    Имея базовые знания по воспитанию привязанности (потому что я действительно считаю, что вы получите больше пользы от такой книги, если у вас за плечами будет хотя бы базовая «теория»), вы быстро уляжетесь в голове «что сказать» и «как реагировать», и через какое-то время предложения из книги покажутся вам очевидной очевидностью .Я гарантирую.

    Бумажная книга - купить ЗДЕСЬ

    Электронная книга - купить ЗДЕСЬ

    

    Я пробовал все , Изабель Филлиоза, изд. Эсприт

    Непопулярность книг этой дамы я объясняю себе ужасными названиями и обложками (у меня все ее справочники переведены на наш язык и я ими очарован).

    Между тем, автор - французский психотерапевт, и она прекрасно объясняет поведение малышей от детей до наших. Возможно, я мог бы обсудить некоторые места и предлагаемые решения, но в целом я считаю этот пункт заслуживающим внимания не только из-за его краткости, но и из-за ссылки на функционирование и развитие мозга и долгосрочные эффекты конкретных решений.

    

    Бумажная книга - купить ЗДЕСЬ

    Электронная книга - купить ЗДЕСЬ

    Вторая часть книг по воспитанию хороших привязанностей — для детей старшего возраста — ЗДЕСЬ!

    В записи есть партнерские ссылки - если вы воспользуетесь ими при покупке книг, вы не будете платить больше, а владелец магазина будет делиться со мной небольшой частью своей прибыли.Это также будет для меня знаком того, что вы доверяете моим рекомендациям.

    .90 000 Положительный секс ребенка и взрослого Положительный секс ребенка и взрослого

    Журнал анархистских авторов "Ма Париадка" № 4/93

    ---

    Джоэл Фезерстоун

    ПОЗИТИВНОЕ МИДЕО СЕКС У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫМ: ДОКАЗАТЕЛЬСТВО

    "Когда мне было восемь лет, родители прислали мне меня в школу бокса. я был очарован бицепс моего учителя. Однажды дети спросили ему напрячь мышцы и подумать что он заметил, как я убедил его сделать это.

    Я не помню, когда это произошло в первый раз, но он провел меня в спину и в мы быстро перешли к половым органам. Много Я насладился этим. Я подбадривал его, как мог».

    (из Rush, 1980, стр. 178)

    "Да, я слышал это раньше, те девушки, которые влюбляются в старших мужчинам нужен отец. Я также слышал, что пожилые мужчины которые любят маленьких девочек опасны. Джимми хотел бы, чтобы я был намного старше или Что он был бы гораздо моложе, но никто не может изменит нашу разницу в возрасте.Или в чем дело мы чувствуем себя. К черту, что кто-то думает об этом прочее».

    (Лаура, цитата из Za Blume, 1986)

    Нет сомнения, что они делают негативные сексуальные отношения между детьми и взрослыми. Взрослые, обычно родители или приемные родители, пользуются дети бесчисленными способами; значительная часть такое насилие принимает сексуальные формы. сексуальный Жестокое обращение с детьми может принимать форму вульгарного, совершил насилие, коварство или хитрость, вероломный затягивая галстуки лидера в конце к кровосмесительным отношениям между родителями и детьми.Что касается фактов сексуального насилия над детьми, то их нет. противоречие, никто не чувствует, что это было слишком мало внимания к факту и связанным с ним проблемам отображается в средствах массовой информации. С другой стороны, бывают ли такие контактные дети? секс со взрослыми, которые согласны для них, наслаждаться ими или даже инициировать их? И в разговорах, и в СМИ не говорит о такой возможности, следовательно, нет вы можете услышать об этом. Несмотря на это табу в стене тишины растут царапины.

    Большинство опубликованных свидетельств таковы. ненасильственные отношения (ненасильственные отношения) можно найти в профессиональных журналах научно-техн.Такие публикации всегда были частичными. свободны от упомянутого табу: психиатры, психологи и сотрудники социальные, которым необходимо непосредственно иметь работа с детьми по согласию (согласие) , Мне нужно обсудить сопутствующие вопросы с этими темами и обсудить способы действие. В результате традиционная пропаганда, которая частично сопровождает дискурс по этой проблеме оставлено в интересах ясности и улучшения связи внутрипрофессиональные.

    Контактное свидетельство "неоскорбительное" между Дети и взрослые шли в ускоренном темпе. собранные в последнее десятилетие; напримерХаугард и Эмори (1989) пишут: что выбранная подгруппа их выборки студенты колледжа, которые испытали v детские половые контакты со взрослыми, она описывала эти отношения в положительном ключе, приводя авторов к выводу, что эти испытуемые «имели Опыт, отличный от других" (стр. 95). Однако появились соответствующие научные публикации. уже век назад. В классике в наши дни работа психиатра доктора Лоретты Бендер и ее помощника Доктор Абрам Блау представляет случаи приема детей в детском отделении психиатрического отделения Бельвю Госпиталь в Нью-Йорке (Бендер и Блау, 1937, стр.500-518). Один одним из таких случаев был случай с одиннадцатилетней женщиной Фанни С., чьи сексуальные «прегрешения» была мастурбация и секс с мальчиками. Фанни осталась поместили в учреждение для «трудных» девочек, пока социальные работники не обнаружили, что она ускользает ночью через окно для сексуальных контактов дома несколько мужчин, живущих по соседству. Чтобы она не могла заниматься сексом, набрать вес затем поместили ее в государственную больницу для душевнобольных болен (с. 508).

    В двух других случаях из работы Бендера и Блау участвовали члены что, что в современных "прессовых свиньях" называют «половым кругом». ("секс-кольцо") .Двенадцатилетняя Дороти Р., экономка kka, ", - с тревогой сказала она мне, что она была в контакте с двумя мужчинами и что он несет ответственность за то, что приводит к ним других девушек. Она не проявляла беспокойства по этому поводу или вина. Она призналась, что беспокоится о что она ввязалась в эти отношения, но было очевидно, что эта реакция была вызвана скорее неудобство ареста, чем понимание характера вашего правонарушения [да, да - примечание авт.] " (стр. 510).

    Один из «виновников» в этом узле Подруга Дороти, одиннадцатилетняя Фрэнсис С., также прыгает в ту же палату. Бендер и Блау пишут об этом неправильном маленьком:

    "У нее не было никаких невротических или эмоциональных реакцию на ситуацию и не осознавал Каким бы ни было ваше поведение. Она просто соглашается что это должно было быть "это", Потому что судья сказал ей так: ".

    Бендер и Блау отмечают:

    "Самые заметные черты в этих детях, у которых был половой акт что было со взрослыми, так это то, что они показывали меньше признаки страха, беспокойства, вины или травмы было ожидаемо.Напротив, они показали у них более частое или честное, объективное отношение, или они были смелыми, они были гордыми с их поведением, и даже они были бесстыдны ... В начале эти дети часто не проявляли никаких чувств чувство вины, но оно имело тенденцию к развитию когда они были отделены от своих сексуальные объекты и средства к существованию i когда они были подвержены мнению родителей и чиновников судебное разбирательство. Особенно это случилось с умнее детей, и оказалось отчасти отражение взрослой критики, ни в чем не убеждая.В некоторых случаях это оказалось интеллектуальным и эмоциональное замешательство, вызванное их усилиями, согласовать личный опыт с мнением авторитета " (стр. 510-11).

    В публикациях строго соблюдаются определенные лингвистические условности. Отношения между лицами по согласию (консенсуальные) с принципиально разным возрастом маскируются противоречивым содержанием такие термины, как "участник-жертва" . Такие слова как "растление" , "злоупотребление" и "преступное" они часто используются неразумным образом.Например, психолог и клинический консультант районного суда, Доктор Мэри де Янг (1984) приводит несколько положительных случаев. девочки препубертатного возраста. восьмилетняя Эди "подвергался сексуальным домогательствам [v да - изд. авт.] новым бойфрендом его матери. Эди предложил его к пяти областям ее гениталий и хотя сначала отказывался, в итоге отказался он согласится" (стр. 336).

    Де Янг не смог обнаружить никаких симптомов беспокойства о том, что у мальчика не было особых готов сделать, когда его об этом попросят.

    В другом случае, описанном де Янгом, шестилетний Фокс bya "сексуальные домогательства [v да - изд. авт.] воспитателем-подростком, который Он трахает ее и позволяет мастурбировать сроком на три месяца. Лиза давила на него, сохранить их отношения в тайне, и она потребовала от него несколько раз в неделю, я обязательно скажу, что он будет доступен в качестве опекуна в конце недели. У нее не было видимых симптомов, что может быть связано с призывом [просто так - прим.Авто] " (стр. 336).

    Де Янг также обсуждает случай 7-летней Мари, которая "приглашает модульную соседку на лифчик купалась с ней и мастурбировала его, пока он был когда он ее пьет. Менее двух недель затем она выполнила фелляцию [сношение с участием взять член в рот] парню своей матери, сказать ему, что он любит делать добро людям. Нет После этих просьб не было замечено явного беспокойства. [просто так - прим. авт.] " (стр.337).

    В более ранней работе де Янг (1982) отмечает: «три режим жертв [вание да - прим. авт.] оказалось, наверное, равнодушным в лице нагбыва [просто так - прим. авт.] . Признаков травмы у этих детей не было. помимо раздражающих взрослых, которые в некотором роде очевидно, они больше пострадали от нытья [просто так - прим. авт.] н и дет ".

    Де Янг неохотно описывает эти встречи как «нежных» ; каждый случай содержит "взрослых, которые ребенок знал, любил и доверял ему".

    Доктор Энн В. Берджесс, «радикальная» феминистка. защитник цензуры и инструктор академии ФБР получил сотни тысяч долларов от Департамента за его исследования Правосудие США. Миссис Берджесс со своим «радикальный» сотрудник, Специальный Агент ФБР Кеннет Лэннинг возглавляет крестоносцев в борьбе против сексуальной свободы детей. Тем не менее, даже Берджесс признает, что в нескольких случаях раскрытие «кек половые сношения с детьми и взрослыми ребенок " возмущен вмешательством властей и такое ощущение, что "много шума из ничего".Ребенок поддерживает эмоциональные, социальные и экономические отношения с преступником [просто так - прим. авт.] и я волнуюсь, и что, когда взрослый остается разоблачены и обречены. Проблема и «трудности» понятны вызваны весом и людьми, которые вмешаться ("почему бы тебе не оставить меня в покое?") " (Берджесс и др., 1984, стр. 658).

    В другом месте Берджесс признает, что многие дети чувствуют себя сексуальный контакт с соответствующим взрослым как ад.Берджесс и Холмстрем (1975) примечание е:

    "Жертв было несколько [просто так - прим. авт.] — от семи до двенадцати — которые считали активными сексуальный для доставления удовольствия. относительно случаи, связанные скорее с мануально-генитальными контактами не с проникновением. Одна девятнадцатилетняя женщина рассказывая о своих детских впечатлениях с моим дедушкой она говорила: «Он ставит меня наедине с собой». жены так, что мои ноги немного раздвинуты в стороны и прошивка внутри мои бедра, вульва и область гениталий.я чувствую это как очень приятно. Я прижалась спиной к его туловищу Голова к его груди, и я играю иногда в них. Всегда так тепло и нежно, и рассказывает мне истории "".

    Бет Келли (1979), по-настоящему радикальная феминистка, вспоминает свое знакомство с лесбиянством, когда ей было восемь, ее тетей Адди:

    "Первые женщины, которых я когда-либо любил была моя замечательная тетя: наша взаимная привязанность была глубокий, сильный и полный.Тот факт, что она была она старше меня на пятьдесят лет оказало влияние на рост между нами и святым и поэтому я знал, что делаю - каждый шаг - если бы я Она даже не знала, я тогда учился много слов сказано о эти вещи... я люблю это; это все, что нужно сделать это было... Мне никогда не приходило в голову, что тот факт, что я целую или касаюсь или держу людей, которых я люблю, можно узнать быть «неестественным» или «антисоциальным» И я не думаю, что Адди была такой ужасной. озадачен. Я знаю, что никогда не чувствую под давлением или принуждением со стороны любых сексуальных аспектов любви как я к ней отношусь.я думаю, что могу он смело скажет двадцать лет спустя, что я никогда не был физически, эмоционально или интеллектуально эксплуатировался - в наименьшей степени ".

    Судебный психиатр Матти Вирккунен, принимавший любой ребенок, освидетельствованный по делу о педофилии в Центральной университетской больнице в Хельсинки в 1951-1972 гг., обнаружили, что 48,4% этих детей были уверены роль в инициировании или поддержании сексуальных отношений со своими взрослыми партнерами. Он замечает:

    "Обычно это делал повторные посещения правонарушителя [вв да - изд.авт.] . Большое количество жертв [действительно да - изд. авт.] также было связано с тем, что оригинальная жертва [просто так - прим. авт.] обычно она приводит своих товарищей по играм.

    С правонарушениями [да - ред. авт.] ускоренные жертвы не кажутся агрессивные черты вообще. Тесты свидетельствуют о том, что агрессивное поведение не было характерно черты этих преступников да - изд. авт.] ; с другой стороны, они казались быть явно нежным, любящим детей и род" (Вирккунен, 1975, с.179).

    Доктор Теодорус Сандфорт из Утрехтского государственного университета в Нидерландах найдите двадцать пять разрешительных мальчики от 10 до 16 лет, через их взрослые партнеры (Сандфорт, 1981, 1984). Дороли были членами Рабочих групп по педофилии (Pedophile Рабочие группы) Голландского общества сексуальной реформы. Эта сексуально радикальная группа, нацеленная на просвещение и помощь, с более чем дюжиной местных групп в городах и поселках во всех Нидерландах занимается общественной помощью встречи, лекции и ежемесячные подобные такие проблемы, как педофилия на основе согласия, сексуальные детей и освобождение молодежи.Дети из выборки Сандфорт проявился наиболее подавляюще позитивное отношение к своим взрослым любовникам и ваши отношения.

    «Основной вывод этих исследований заключается в том, что что есть какие-то половые контакты между детьми и взрослые, которые пережили дети преимущественно положительным образом, и что эти дети описать как не имеющий никакого эффекта вредит их самочувствию. По мнению эти дети, ваши взрослые не злоупотребляют ими его авторитет "" (Сандфорт, 1984, стр.140).

    Клинический психолог доктор Фриц Бернар (1981) опубликовал, со слов моих бывших детей, девять отчет о положительных отношениях между детьми и взрослыми. более старый мужчина вспоминает:

    "Когда мне было семь, я связался с человеком, который был особенным для меня мой. Он отведет меня на свой чердак, он посадит меня меня на его жену и играть со мной сексуально. Я подумал, что это было очень мило и я был рад этому. я всегда с нетерпением жду дни предков, дни, с которыми мы говорили СубботаЭто продолжалось долгое время.

    Позже у меня было много контактов с другими мужчины, но никогда мальчики моего возраста. Я никогда не скучал по девушке, как многие другие. Сейчас, почти в 68 лет, прожив хорошо, я могу Скажу, что эти первые контакты были очень положительно влияет на мое развитие. Я не хотел бы, чтобы это было стерто ешь из моего прошлого и не завидуй людям, у кого никогда не было такой возможности. я был и я гомосексуалистами и прожили около двадцати лет со своим другом.Раньше я был женат бисексуальный любовник, с которым я тоже был очень счастлив" (стр. 195).

    Бернар цитирует другого человека, калькулятора. 25 лет, который утверждает:

    "Когда мне было около восьми лет, я встретил на улице людей, которые верили что ей было очень весело. Он пригласит меня на велосипеде, а затем обратно в мой дом. Хотя мои родители предупреждали меня не делает, я не вижу опасности которые, по их мнению, могли встретиться со мной. Нет Я мог представить, что дантист может причинил мне боль.Я узнал его очень хорошо во время нашей первой встречи у него дома. Мы остались друзья и дайте мне поговорить самому себе по имени. Постепенно мы узнавали друг друга лучше; Я столкнулся с его гомосексуализмом, который очевидно, это не поразит меня, как бомба, но это что, что я хотел узнать больше, и я остался проинструктирован по вопросам секса. Разговор тоже состоится другие темы, такие как бисексуальность и гетеросексуальность.

    Между нами и нашей дружбой она стала еще сильнее. я получил от него немного любви, которая никогда не Я не знал раньше.Не то что у меня сегодня он. Но наша дружба все еще была там есть тот, без которого я не мог представить нет другого. Позже, когда у меня 10-11 лет, у нас были отношения друг с другом; что, от чего Я всегда буду счастлив" (с. 915).

    В другом случае, обсуждаемом Бернаром, женщина средних лет век описывает свой положительный опыт в руках любящий взрослый и негативный опыт в руках властей:

    "Может быть, ты не представляешь, но когда мне было 12 я очень любила мужчину которому было пятьдесят, и он так же, как влюблён в меня.я не знаю кто будет первый ход, но мы ласкали друг друга и мы пережили секс вместе. Меня это чудесно отключило.

    Однажды мои родители обнаружили нас и вызвали полицию. Допрос был ужасным, я это отрицаю и отрицаю. Наконец, я сдаюсь. Мой старый друг был арестован. Родители, основываясь на моем вынужденном признании, они предъявили официальное обвинение в суде. Тогда уже больше ничего не могло помочь. я никогда не сделаю это он это забудет. Это было несправедливо. Может быть это было такое прекрасное воспоминание.я не женат и у меня четверо детей. Я был бы не против, если бы они сексуальные контакты со взрослыми. Считаю положительным" (стр. 195).

    Доктор Джоан Нельсон, практикующий клинический сексолог из Калифорнии, опубликовал работу под названием «Шок инцест: факторы самооценки». (Нельсон, 1981). Во введении для этой работы она пишет о своих отношениях со своим взрослым двоюродным братом, когда ей было восемь лет:

    "В детстве я пережил инцест отношения, которые, как я думал, были заботливый и естественно полезный.Она была хороша и здоровой самореализации, в которой я чувствовал себя в безопасности среда. Я помню его как, пожалуй, самый счастливый период моей жизни. Однажды я неожиданно услышал это на лекции в школе, что то, что он делает, может быть "с". Боюсь, что они могут на самом деле к "с" лицам, я пойду в сомнения моей матери будут развеяны. Потом, оставив обиду, начинаются происшествия этого дня тридцать лет психологических и эмоциональных расстройств, что делало семейные разговоры чисто утилитарными обрабатывать и ставить ряд барьеров на моем пути разработка " (стр.163).

    Нельсон подвергся личному нападению со стороны различные профессионалы, которые оклеветали ее за публикацию приведенного выше отрывка. Человек который публично заявить, что в детстве они были основаны по согласию, половой контакт со взрослыми более высокая социальная цена, чем у тех, кто показать, что они были жертвами принуждения к сексу. Как результат что многие бывшие дети по обоюдному согласию не говорят, будучи взрослыми, о своих прежних положительный опыт. Например, Нельсон в своем Кандидатская диссертация об инцесте (1984, с.20) цитирует один ваших собеседников:

    "Мой терапевт такой упрямый с людьми, которые сексуально отругать детей, что она не сможет Она бы поняла, если бы я сказал ей, что я доволен этим. Поверьте, это меня бы убило".

    Книга Джона Крюдсона преданных молчанием пена есть сомнительные истории о сатанинских ритуалах и тому подобное. Но даже Крюдсон признает, что некоторые "жертвы" оказываются так рад, что их "используют", что много раз я прихожу "для большего".Женщина, которая завела отношения, когда ей было семь лет половой акт с Клэем, который живет по соседству с мужчинами объясняет, почему она держала это в секрете:

    "Кэти [еще одна девочка - прим. авт.] Она сказала мне, что была с ним раньше, так что Я был немного предубежден, когда мы вошли. Думаю, ее это позабавило. Така меня в его комнату, чтобы показать мне, что Клэй может быть, делает "... Клэй никогда не говорит мне держать это в секрете. Считать, это было понятно. Это были одни и те же вещи что делают маленькие мальчики и маленькие девочки играть в доктора в гараже.я должен был ты знаешь, что не можешь вернуться домой и скажи об этом моей маме или кому-то еще. Он даст мне много приятных подарков. это не было частью транзакцию, но меня всегда вознаграждали bdc его особенная маленькая девочка. Действительно Я люблю его романтически, как я люблю мужчину и женщина. Он был очень захватывающим. я рисую было приятно обниматься с ним, когда я был держал и ласкал. Платы не было оргазмы, ничего больше. Но мне нравится это сексуальный элемент. Ему нравится мужское тело, особенно мне, здоровому человеку, каким бы он был.Мне нравится даже когда я был совсем маленьким. Что есть, то есть трогательно в таком разном сексе, особенно когда не знаешь, похожи ли мужчины это зритель, чувствуй и переживай» (стр. 52-54).

    Крюдсон подтверждает уже известный факт, что огромные большинство пропавших детей - беженцы или похищение детей. Но и мало что напоминает известный факт, что " оказывается, и большинство из нескольких [пропавших без вести] детей, о которых известно, что они попал в руки педофилов, они сделали это добровольно" (п.111).

    Одним из таких случаев был случай с одиннадцатилетней Бобби Смит из Лонг-Бич, Калифорния. Через 21 месяц стремясь успешно оставаться «пропавшим без вести», несчастный Бобби был «освобожден» Департаментом полиции провинции Род-Айленд. у он доволен своим взрослым любовником Дэвидом Коллинзом. Давая показания на суде над Коллинзом, Бобби сообщил: сам просит Коллинза забрать его навсегда от родителей. До ареста они оба притворялись отцами. с моим сыном, с Коллинзом на постоянной работе и Бобби идет в школу.Хопец настаивает, что он никогда не сосет вынужден, мог свободно вернуться и съесть где бы он ни хотел, он мог позвонить своим родителям в любое время, но не воспользовался этой возможностью. Свидетельство было сделано, чувствуя страх обнаруживаются на весах. "Доставка все больше и больше больший страх "", сказал он, "" я был боятся, что они все ближе и ближе к тому, чтобы быть найденными me" (стр. 111). Лк Бобби перед е она будет вырвана из рук любимого человека и вернулся к своим родителям, когда увидел он по телевизору со своей фотографией.Несмотря ни на что Слезы Бобби и репетиции, присяжные признает Коллинза виновным.

    Научный сотрудник Калифорнийского университета Пол Оками (1981 г.) в своей новой работе о взрослых, сообщающих о своих положительные половые контакты в детстве:

    «Вместо чувства беспомощности, ярости, чувство вины или «паралич», которые обычно возникают в отношениях с негативным опытом, во многих положительные отчеты - особенно те, которые включены в более подробных и открытых заявлениях - есть проявления тепла, удовольствия, привязанность, юмор и даже чувственность.лица описывая положительные контакты, не называйте свой опыт "сексуальное насилие"... и вообще Я не говорю о каких-либо обидах, которые были бы результат этих опытов. На самом деле человек они часто утверждали, что это принесло им это пособия» (стр. 25-26).

    Недостаток места не позволяет полностью осмотреть все отчет о положительных контактах между взрослые и дети даже с источниками уже цитировалось, тем более из всей библиографии. За читатели, которые хотели бы поболеть этой теме, Оками (1988, стр.24) цитирует девять предметы, содержащие доказательства инициации контакта половые сношения между взрослыми и детьми, а не менее 23 предметов с доказательствами очевидного существования мягкие и добровольные отношения этого типа. Джонс (1988) предлагает несколько устаревшие, но, тем не менее, обширная библиография, основанная на о гармонии между мужчинами и мальчики. NAMBLA (1982) также включает многочисленные положительные отзывы детей и серия интервью с мальчиками по согласию. Если доказательства доброжелательны такие отношения будут продолжаться, это те, кто хотел бы далее утверждать, что все половые контакты между детьми и взрослыми ошибаются или вынуждены прекратить свою деятельность.

    ---

    Список используемой литературы:

    Бендер Л. и А. Блау, 1937, «Реакция детей к сексуальным отношениям со взрослыми», американ. Журнал ортопсихиатрии , Том 7.

    Бернард, Ф., 1982, «Педофилия: психологические последствия для ребенка», в «Ребенок и пол: новые выводы», Новые перспективы , Л. Л. Константин и Ф. М. Мартинсон, Бостон, Литтл, Браун и компания,

    Блюм, Дж., 1986, Письма Джуди: Что ваши дети Хотели бы они сказать вам , Нью-Йорк, Патнэм.

    Берджесс, А. В., Ч. Р. Хартман, член парламента МакКосленд и П. Пауэрс, 1984, «Модели реакции у детей и подростков». эксплуатировали через секс-кольца и порнографию», американца Журнал психиатрии 141 : 656-662.

    Берджесс, А. В. и Л. Л. Холмстром, 1975 г., «Сексуальные травмы детей и подростков: давление, секс и секретность», Клиники медсестер Северной Америки 10 (3) : 551-563.

    Крюдсон, Дж., 1984, Преданным молчанием: сексуальное Жестокое обращение с детьми в Америке , Нью-Йорк, Harper and Row.

    Де Мотт, Б., 1980, «Лобби, выступающее за инцест», Психология Сегодня 13 (10) : 11.

    Де Янг, М., 1982, Сексуальная виктимизация Дети , Джефферсон, Северная Каролина, Мак Фарлейн и компания.

    Де Янг, М., 1984, «Контрфобное поведение. у детей с множественными домогательствами», Служба защиты детей 63 (4) : 333-339.

    Хаугард, Дж. Дж. и Р. Э. Эмери, 1989 г., "Методологические Проблемы исследования сексуального насилия над детьми», Жестокое обращение с детьми и Пренебречь 13 :89-100.

    Джонс, Г., 1982, «Социальные исследования педерастии: В поисках литературной базы - Аннотированная библиография источники на английском языке», Journal of Homosexuality 8 (1) : 63-65.

    Келли Б., 1979, "О "женско-девичьей любви" - или, лесбиянки делают "делай это" », Новости гей-сообщества (Бостон) 3 марта; см. также O'Carroll, T., 1980, Педофилия: Радикальный случай , Бостон, Элисон, стр. 90 и Необычный Желания 1 (2) : 17-21.

    NAMBLA, 1986, Мальчики говорят о любви между мужчинами , НАМБЛА, 537 Джонс Ст., комната 8418, Сан-Франциско, Калифорния 94102, США.

    Нельсон, Дж., 1981, "Воздействие инцеста: факторы в самооценке», в: Дети и секс: новые открытия, Новые перспективы , Л. Л. Константин и Ф. М. Мартинсон, Бостон, Литтл, Браун и компания.

    Нельсон, Дж., 1984, «Инцест», неопубликовано. докторская диссертация, Институт перспективных исследований сексуальности человека, Сан-Франциско.

    Нельсон, Дж., 1986, «Инцест: результаты самоотчета. из неклинического образца», Journal of Sex Research 22 : 463-477.

    Okami, P., 1988, Сексуальное насилие над детьми: критический оценка новых перспектив , брошюра представлена ​​в 31 Ежегодное собрание Общества научного изучения секса, Сан-Франциско, ноябрь. 10-13.

    Оками, П., 1991, "Самоотчеты о "положительных" результатах". Сексуальные контакты в детстве и юношестве с пожилыми людьми: исследовательское исследование», Архив сексуального поведения 20 (5) .

    Раш, Ф., 1980, Самый сокровенный секрет: сексуальное эксплуатация детей , Нью-Йорк, Прентис Холл.

    Sandfort, TGM, 1981, Сексуальные аспекты Педофилические отношения: опыт мальчиков , социологический Институт, Утрех, Нидерланды.

    Sandfort, TGM, 1984, «Секс у педофилов». отношения: эмпирическое исследование среди нерепрезентативных группа мальчиков», Journal of Sex Research 20 : 123-142.

    ---

    Перепечатано из "Anarchy: A Journal of Desire Armed", no. 33. Тум. Я. Серписки

    Анархисты поддерживают педофила!!!

    .

    (PDF) "Кормление ребенка по требованию"

    www.dzieckokrzywdzone.fdds.pl

    "КОРМЛЕНИЕ ПО ТРЕБОВАНИЮ" - ОПЫТ РОЖДЕНИЯ ...

    178

    Таблица 3

    3 опорные механизмы

    Обозначение: сознательное и бессознательное поведение, вербальные или невербальные сообщения родителя /

    родители, вызывающие изменение порядка ролей в семье (или его отсутствие)

    Категории

    подробные цитаты

    Выражение беспомощности родителя

    и беспомощности

    Мы разговаривали, я немного помог с уборкой.Мама жаловалась, как это плохо, потому что прямо в ее комнате нет места, куда можно поставить книги под рукой. Я сказал, что ведь

    можно поставить в простой дешевый книжный шкаф на стене и проблема решена. В магазинах таких

    предостаточно, только размер мерить. А она яростным голосом "наверное придется делать

    ! Одна, потому что никого ждать не буду!!!»… Руки опустились. Взрослая женщина с

    своих денег сидит в своем доме в обиженной позе, потому что дети не

    сообразили, что она хотела книжный шкаф...

    Показывая

    разочарование

    ребенка

    Мама еще застряла в мысли, что это дети должны жить так, чтобы она

    как родитель могла ими похвастаться.Она считает, что дети ответственны за ее настроение

    и счастье, они должны жить так, как она ожидает. Его не интересует, чего хотят эти

    детей, какова их жизнь и потребности. Она постоянно критикует их, и в то же время ожидает, что у них будет

    карьера, чтобы она могла похвастаться перед соседями. А если дети не успешны,

    недовольны. Он делает это не потому, что беспокоится о ребенке, а потому, что у его соседей дети «лучше».Однажды я занервничал, хлопнул дверью и поехал

    домой. Какого черта было, что я такой страшный, что я спорю, что ВСЕ

    могут быть как-то нормальными в семье, что дети придут поговорить с мамой, они помогут,

    сделают то, что должны, только она есть такие ПЛОХИЕ дети.

    поиск союзников родителей

    поддержание

    система воспитания

    Через два-три дня позвонила бабушка и спросила: почему ты не разговариваешь с мамой?

    Ты не можешь так злиться, почему ты нервничаешь? Она (мама) такая, что ты будешь делать?

    Позвоните моей маме, пожалуйста, не хамите, я вас прошу... А потом пожаловалась родным

    , что можно, даже маме не звонить...! Они спросили ее, почему она

    не позвонит мне, чтобы объяснить мне, как себя вести.

    Никакого открытого общения

    общение

    Ответом на мое удивление было обиженное лицо и хмурый взгляд - потому что

    "вы знаете, что ЭТО ДОЛЖНО быть сделано, я не думаю, что вам нужно говорить об этом, пф ....!». Я хочу

    сказать, что у меня НИКОГДА нет конкретного ответа. Но правонарушение есть, а почему

    нет. Ну, это "вы должны знать", верно? Очевидное не объясняется. Я

    "должен был" даже знать, чего хочет моя мать в данный момент, т.е.или

    нарезать суповые яйца кубиками или четвертинками (потому что она сама вам не скажет). Когда было "

    не так, как должно быть

    " - это возня и потасовка. Я до сих пор не знаю, почему и что должно быть. Я знаю

    только то, что он всегда должен быть другим, чем я привык. Так же, как сложнее, когда

    ожидания и требования не выражаются прямо, а остаются в сфере «догадок». Вот так у моей мамы работает

    . Ничего не сказано ясно и прямо, поэтому ее ожидания от

    так трудно понять.

    Отсутствие возможности

    негативный ребенок

    чувства

    Тема гнева и его выражения — одна из самых сложных тем в моей терапии,

    потому что проявление негативных эмоций было абсолютным табу в моей семье. То есть,

    иногда можно было бы сказать, что папа сумасшедший, и осудить гнев как таковой, но не принять его и не выразить самому.

    Нет согласия родителей

    на смену

    Мама все детство била пеной, шантажировала эмоционально, но упорно защищала,

    чтобы ничего не менялось.

    Позволить

    навредить окружающей среде

    родителям

    ребенку

    Вся моя семья утверждает, что моя мама "любила так сильно, как только могла" Ну, почти все

    не видели мою драму... Я имею в виду, они это видели, но простили, потому что каждая

    мать любит своих детей Бллллеееее…

    .

    детей дошкольного возраста - активный партнер в обучении, общении и игре. Проектирование обучающих ситуаций, направленных на развитие коммуникативных и социальных навыков у детей с аутизмом и умственной отсталостью

    Легионовский повят совместно с Повятовым комплексом школ и специальных учреждений в Легионово осуществляют проект под названием «Ребенок в дошкольном возрасте – активный партнер в обучении, общении и игре.Проектирование образовательных ситуаций, направленных на развитие коммуникативных и социальных навыков у детей с аутизмом и умственно отсталых».

    БЮДЖЕТ ПРОЕКТА
    Общий бюджет проекта - 510 000 злотых, из которых 408 000 злотых - софинансирование ЕСФ, оставшаяся сумма 102 000 злотых - собственный вклад повята (23 040 - финансовый вклад, 78 960 злотых - вклад в натуральной форме).

    ИСТОЧНИК ФИНАНСИРОВАНИЯ
    Проект реализуется в рамках Приоритетной оси X «Образование для развития региона», Мера 10.1 «Общее и дошкольное образование», Подмероприятие 10.1.4 «Дошкольное образование» Региональной оперативной программы Мазовецкого воеводства на 2014-2020 годы при софинансировании Европейского социального фонда

    ПЕРИОД РЕАЛИЗАЦИИ
    01 /04/2016 - 30/06/2017

    ЦЕЛИ ПРОЕКТА
    Основная цель проекта – предоставить равные образовательные возможности 16 детям с аутизмом, детям с умеренной или тяжелой степенью умственной отсталости и детям с множественной инвалидностью в возрасте от 3 до 8 лет. лет, увеличивая доступность дошкольного образования и организуя дополнительные специализированные занятия, реагируя на выявленные дефекты развития детей.

    Подробные цели проекта:
    - ввод в эксплуатацию в 2016 году. дополнительный набор для 4 детей с аутизмом и организация специализированных занятий для этой группы,
    - расширение предложения детского сада дополнительными специализированными занятиями для 12 детей-инвалидов из двух существующих групп,
    - уравнивание образовательных возможностей для 16 детей-инвалидов за счет стимуляции двигательного развития и интеллектуальной сфере, коммуникативной, эмоциональной, а также в плане расширения прав и возможностей и социальной интеграции.

    ОПИСАНИЕ ПРОЕКТА
    Специфические образовательные потребности детей-инвалидов требуют применения соответствующей терапии (в виде специализированных индивидуальных и групповых занятий), специализированного оборудования и привлечения квалифицированного и опытного персонала. Дети-инвалиды, в частности, нуждаются в очень интенсивных терапевтических вмешательствах, направленных на их индивидуальные потребности в области: общения, когнитивного развития, сенсомоторного развития и социально-эмоционального развития.

    Поэтому в рамках проекта в 2016/2017 учебном году будут организованы специализированные занятия по направлениям:
    • музыкальная терапия (114 часов) - цель активной музыкальной терапии улучшить общение в группе, а также снятию стресса, обучают вспомогательной музыке рекреации - как релаксации, так и активности, улучшению эффективности дыхания и кровообращения, повышению мышечной силы. Задания, выполняемые на инструменте, движением, голосом, рисованием или рисованием под музыку, представляют собой спонтанную творческую деятельность, они учат самовыражению.
    • Доготерапия (114 часов) - кинологическая терапия представляет собой систему упражнений и игр с участием правильно подобранных и подготовленных собак, выполняющих функции терапевтов, поддерживающих физическую и психическую реабилитацию детей. Собаки положительно влияют на человека, а их присутствие успокаивает и успокаивает.
    • корригирующая гимнастика (114 часов) - цель курса профилактика дефектов осанки и коррекция имеющихся нарушений статики тела. У детей улучшается зрительно-моторно-слуховая координация, моторное планирование, ориентация в схеме тела, крупная и мелкая моторика.
    • логопед (152 часа) - логопед помогает ребенку сформировать правильную речь. Ребенок учится использовать навыки правильного произношения на практике. Улучшение общения является ключом к установлению ребенком отношений со сверстниками
    • AAC - альтернативные методы общения (608 часов), - цель курса - помочь детям, которые не могут говорить или используют ограниченную речь. Через игру дети осваивают различные системы коммуникации, т.е.графические знаки: символы PCS, модель PECS, ручные знаки: жесты MAKATON или пространственно-тактильные знаки. Терапевт создает индивидуальную систему общения для каждого ребенка, подбирая знаки, выстраивая средства личного общения и инструктируя собеседников. Пользователями вспомогательных средств общения являются дети, которые слышат, но не могут овладеть речью или не могут пользоваться ею в течение всей жизни или только в течение определенного периода времени. Люди, которые не говорят, будут оснащены соответствующими электронными устройствами (коммуникаторами).Благодаря такой деятельности дети могут делать выбор, принимать решения, спрашивать, рассказывать истории, выражать мысли и чувства – преодолевать коммуникативные барьеры и становиться самостоятельными.
    • поведенческая терапия (608 часов) - целью поведенческой терапии является выработка дефицитарного поведения, т.е. поведения, которое встречается у ребенка слишком редко или вообще не встречается, и которое обычно считается правильным и желательным у здорового ребенка в определенном возрасте и в определенных возрастных ситуациях.Цель также состоит в том, чтобы уменьшить нежелательное поведение и обобщение знаний в различных средах на основе положительных подкреплений. Поведенческая Т. является ведущим методом работы с детьми с аутизмом и множественной инвалидностью.
    • сенсорная интеграция (152 часа) - СИ-терапия помогает ребенку обрабатывать сенсорные стимулы таким образом, чтобы они составляли эффективное целое. Благодаря развлечениям и занятиям, проводимым на занятиях по ИИ, осуществляется интеграция сенсорных стимулов и переживаний, что позволяет лучше организовать деятельность ребенка.Функционирование ребенка улучшается во всех сферах развития.
    • занятия с педагогом (608 часов) - цель занятий - стремление к всестороннему развитию ребенка. Ребенок становится центром всесторонних взаимодействий, направленных на совершенствование нарушенных функций. Ребенок улучшает свои навыки крупной моторики, мелкой моторики, зрительного восприятия, слухового восприятия и общения.
    • занятия с психологом (608 часов) - на занятиях ребенок учится социально приемлемым моделям поведения, способам построения правильных отношений со сверстниками.Психотерапевтические занятия направлены на развитие у ребенка чувства уверенности в себе, свободы действий и контроля над окружающей средой, а также на развитие чувствительности к собственным потребностям и пережитым эмоциям.
    • лечебно-музыкальные концерты (10 концертов) - во время подвижных игр с использованием инструментов из разных уголков мира у детей будет возможность радостно самовыражаться, активно играть на инструментах, снимать напряжение, развивать речевые навыки при повторении фрагменты песни, развитие координации движений, а также взаимодействие с партнером и группой.У детей будет возможность выступать перед другими, играя, что делает их смелыми и публичными. Концерты проведут профессиональные артисты-музыканты.
    • Иппотерапия (152 часа) - занятия включают циклические походы в конюшню, во время которых дети под наблюдением инструктора выполняют несложные упражнения для улучшения движений и интеллекта ребенка и положительно влияют на его психическое состояние. Основные цели, которые достигаются занятиями иппотерапией: стимуляция психомоторного развития ребенка (улучшение зрительно-моторной координации, пространственной ориентации и узнавания в схеме тела, повышение способности концентрировать внимание и поддержание организованной деятельности, повышение мотивации к выполнению упражнений , развивающая самостоятельность), нарушение равновесия и улучшение защитных реакций, повышение двигательных способностей, повышение самооценки, расслабление и ослабление невротических реакций, обеспечение контакта с животным и природой.Занятия будет проводить иппотерапевт Центра иппотерапии.
    • походов в бассейн (19 походов) - дети под присмотром инструктора по плаванию и будут иметь возможность улучшить свои функциональные возможности. Цель игр и упражнений в бассейне – научить безопасно и свободно двигаться и держаться в воде. Эти игры активизируют двигательный потенциал иного, чем в земной среде, и иного ощущения тела. Они укрепляют выбранные активированные группы мышц и регулируют мышечный тонус.Игры в воде – это время отдыха, которое необходимо и необходимо для правильного функционирования детского организма.
    • поездки в центр творческой игры (10 поездок) - во время поездок дети будут участвовать в уроках рисования, кулинарии или музыки и движения. Занятия на разные темы познакомят вас с курьезами окружающего мира. Семинары учат, среди прочего, командной работе, независимости, принципам savoir vivre. Занятия проходят в удивительных, интерактивных интерьерах.
    • образовательно-лечебная поездка «Зеленый детский сад – прогулка по временам года» – трехдневная образовательно-лечебная поездка в ритме смены времен года. Организованная весной 2017 года агротуристическая ферма, адаптированная к потребностям детей-инвалидов. Основной целью поездки будет закрепление полученных навыков, обобщение знаний и приобщение детей к большей самостоятельности в различных сферах развития. Во время поездки дети улучшат свою самостоятельность и способность эффективно работать в команде и эффективно общаться в различных ситуациях.Дошкольникам во время их пребывания будет мин. узнать тайны леса, сельскохозяйственных животных, принять участие в полевой игре и построить кормушки для птиц. Аниматоры познакомят детей с наблюдениями за природными явлениями и научат принципам бережного отношения к природе.

    В рамках проекта будет закуплено специальное оборудование и учебные пособия, используемые для проведения:
    • AAC - альтернативные методы общения - при работе с альтернативными и поддерживающими методами общения необходимы специальные технологии для обеспечения самостоятельности общения ребенка-инвалида.Компьютер — это инструмент, благодаря которому учитель сможет подготовить книги для общения, доски для общения и многие другие простые инструменты, но в то же время он может служить средством непосредственного общения для пользователя AAC. Для этого требуется специальное программное обеспечение (например, Boardmaker), содержащее базу символов, позволяющее их распечатывать и создавать динамические таблицы, в которых именно компьютер, оснащенный специализированными периферийными устройствами, становится средством общения.Всевозможные коммуникаторы (например, Big Step-by-step, GoTalk), генерирующие голос и планшеты, позволяют детям достичь определенной самостоятельности в общении. Простые игры, управляемые одной кнопкой, позволяют детям испытать собственную свободу действий, учат тому, что они могут что-то изменить в своей реальности, и готовятся к будущему, когда компьютер станет их целевым инструментом общения. Символы, содержащиеся в книгах, коммуникаторах и компьютерах, — не единственный способ облегчить общение.Дети также могут учиться с помощью простых жестов «Макатон», которые часто являются самым быстрым и доступным средством передачи быстрого сообщения.Они также учатся «петь» и «произносить стихи» с помощью жестов.
    • поведенческая терапия - приобщение ребенка к эффективному функционированию в среде мы используем различные методы обучения. Одной из важнейших техник обучения ребенка с аутизмом является техника видеомоделирования. Для обучения по этой методике необходимо использовать проектор и планшет, благодаря чему ребенок, наблюдая за записью модели, повторяет предъявляемые реакции.Таким образом ребенок учится, например, петь песню или строить башню из кубиков. Еще одним очень важным приемом являются планы действий, посредством которых ребенок выполняет определенные последовательности действий, например, учится организовывать свободное игровое время в соответствии с по плану занимается гимнастикой. Важно, чтобы ребенок мог свободно оперировать таким планом, это возможно благодаря использованию планшета. В планшет загружаются целые последовательности картинок-инструкций, ребенок проводит пальцем по следующим карточкам, содержащим следующие этапы подсказки.Благодаря поддержке терапевтической работы узкоспециализированным оборудованием мы научим детей с аутизмом самостоятельно функционировать в игре и учиться быстрее и эффективнее.
    • сенсорная интеграция - СИ терапия позволяет выстроить правильные сеномоторные реакции, формирование которых возможно за счет использования соответствующего оборудования. Ребенок, работая на специализированных устройствах, испытывает соответствующие раздражители, которые провоцируют их на правильные реакции.Работая на различных типах приспособлений, например на гибком гамаке, мы стимулируем область глубокого чувства, уча ребенка определять границы своего тела и определять свое место в пространстве. Аппаратура, используемая при терапии СИ, способствует нормализации рецепции и обработки ощущений в вестибулярно-проприоцептивной системе, улучшению глазо-руко-слуховой координации, усилению тонуса постуральных мышц и общей стимуляции нервной системы. Методика СИ предполагает работу на специализированном оборудовании, поэтому проведение терапии ИИ без оборудования невозможно.

    СВЯЗИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА:

    Новые занятия в специальном детском саду

    Что нового для дошкольников...

    Посещение дошкольников

    Занятия в специальном детском саду

    .

    ---

    Смотрите также

    • 
      Когда ребенок фокусирует взгляд
    • 
      Высокий холестерин у ребенка причины
    • 
      Если ребенок ударился головой
    • 
      Книжка малышка права и обязанности ребенка
    • 
      Сколько получают по потере кормильца в 2021 году на ребенка
    • 
      Ребенок в 2 года косолапит на одну ногу при ходьбе
    • 
      Признаки анемии у новорожденного ребенка
    • 
      Ребенок не ест мясо и рыбу чем заменить
    • 
      Пузырь на губе у ребенка
    • 
      Сколько грамм должен есть ребенок в 1 месяц
    • 
      Ребенок в 5 месяцев делает мостик