Психолого педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста


Характеристика воспитанника детского сада - Характеристика на ученика

Егорова Елена 5.0

Отзыв о товаре ША PRO Анализ техники чтения по классам
и четвертям

Хочу выразить большую благодарность от лица педагогов начальных классов гимназии «Пущино» программистам, создавшим эту замечательную программу! То, что раньше мы делали «врукопашную», теперь можно оформить в таблицу и получить анализ по каждому ученику и отчёт по классу. Великолепно, восторг! Преимущества мы оценили сразу. С начала нового учебного года будем активно пользоваться. Поэтому никаких пожеланий у нас пока нет, одни благодарности. Очень простая и понятная инструкция, что немаловажно! Благодарю Вас и Ваших коллег за этот важный труд. Очень приятно, когда коллеги понимают, как можно «упростить» работу учителя.

Наговицина Ольга Витальевна 5.0

учитель химии и биологии, СОШ с. Чапаевка, Новоорский район, Оренбургская область
Отзыв о товаре ША Шаблон Excel Анализатор результатов ОГЭ
по ХИМИИ

Спасибо, аналитическая справка замечательная получается, ОГЭ химия и биология. Очень облегчило аналитическую работу, выявляются узкие места в подготовке к экзамену. Нагрузка у меня, как и у всех учителей большая. Ваш шаблон экономит время, своим коллегам я Ваш шаблон показала, они так же его приобрели. Спасибо.

Чазова Александра 5.0

Отзыв о товаре ША Шаблон Excel Анализатор результатов ОГЭ по
МАТЕМАТИКЕ

Очень хороший шаблон, удобен в использовании, анализ пробного тестирования занял считанные минуты. Возникли проблемы с распечаткой отчёта, но надо ещё раз разобраться. Большое спасибо за качественный анализатор.

Лосеева Татьяна Борисовна 5.0

учитель начальных классов, МБОУ СОШ №1, г. Красновишерск, Пермский край
Отзыв о товаре Изготовление сертификата или свидетельства конкурса

Большое спасибо за оперативное изготовление сертификатов! Все очень красиво. Мой ученик доволен, свой сертификат он вложил в портфолио. Обязательно продолжим с Вами сотрудничество!

Язенина Ольга Анатольевна 4.0

учитель начальных классов, ОГБОУ "Центр образования для детей с особыми образовательными потребностями г. Смоленска"
Отзыв о товаре Вебинар Как создать интересный урок:
инструменты и приемы

Я посмотрела вебинар! Осталась очень довольна полученной информацией. Всё очень чётко, без "воды". Всё, что сказано, показано, очень пригодится в практике любого педагога. И я тоже обязательно воспользуюсь полезными материалами вебинара. Спасибо большое лектору за то, что она поделилась своим опытом!

Арапханова Ашат 5.0

ША Табель посещаемости + Сводная для ДОУ ОКУД

Хотела бы поблагодарить Вас за такую помощь. Разобралась сразу же, всё очень аккуратно и оперативно. Нет ни одного недостатка. Я не пожалела, что доверилась и приобрела у вас этот табель. Благодаря Вам сэкономила время, сейчас же составляю табель для работников. Удачи и успехов Вам в дальнейшем!

Дамбаа Айсуу 5.0

Отзыв о товаре ША Шаблон Excel Анализатор результатов ЕГЭ по
РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Спасибо огромное, очень много экономит времени, т.к. анализ уже готовый, и особенно радует, что есть варианты с сочинением, без сочинения, только анализ сочинения! Превосходно!

Психолого-педагогическая характеристика на ребенка-дошкольника

Психолого – педагогическая характеристика дошкольника, воспитывающегося в МБДОУ «Детский сад №..»  «(название доу)»

 

(имя ребенка) родился 11 января 2009 года, проживает в городе (название), посещает детский сад с 3 лет.

Мальчик воспитывается в полной благополучной семье. Стиль общения между членами семьи демократический. Созданы благоприятные условия в семье для ребенка.  Воспитанием мальчика занимаются оба родителя. В семье ребенок живет с соблюдением режимных моментов. Отношение семьи к детскому саду положительное.

Рост и вес мальчика соответствует возрастной норме. В ходе наблюдения  нарушения движений и осанки не выявлены. Ведущая рука у мальчика правая, движения обеих рук точные, на листе бумаги он работает легко и без затруднений.

При наблюдении за (имя ) видно, что у него на среднем уровне развито произвольное внимание, он  с легкостью вникает  в то, что показывает и говорит  воспитатель во время занятия. Ему без труда  удается переключаться с одного вида деятельности на другой. На занятиях (имя) слушает воспитателя, но иногда отвлекается.

Мальчик понимает всё то, о чем говорит воспитатель. У него на высоком уровне развиты все виды памяти. Мышление развито на среднем уровне, может самостоятельное создать новый предмет. Мыслит он очень хорошо, с легкостью может соотнести предметы между собой по определенному признаку, рассуждает логично, применяет мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Звукопроизношение слов не нарушено, речь развита на высоком уровне, большой словарный запас, речь интонационно выразительная.

С детьми и воспитателем (имя) разговаривает спокойно, без оскорблений. Он общительный и активный  ребенок. При проведении беседы с мальчиком, выяснилось, что он всё знает о себе и о своей семье, но о месте жительства знает не все, называет только подъезд и город.

В ходе наблюдения за ребенком, во время игровой деятельности видно, что он очень активно участвует во всех играх, которые проводит воспитатель. Иногда он  сам организовывает игровую деятельность с детьми группы. Особое внимание он уделяет играм со строительным материалом.

У (имя) хорошо сформирована культура гигиенических навыков: перед едой он всегда моет руки самостоятельно и тщательно, во время приема пищи за столом сидит аккуратно и не разговаривает, спину держит ровно, так же он самостоятельно одевается и раздевается. У мальчика   высокая самооценка, утомляемость средняя.

За своими вещами (имя) следит тщательно, убирает всегда их на свои места. Он аккуратен, следит за своим внешним видом. Мальчик очень сильно любит своих родителей, бабушку и дедушку, сестру и брата, он любит помогать маме. По словам воспитателя, к мальчику дома все относятся с любовью и душой.

 

Характеристику составила педагог-психолог ДОУ__________/Ф.И.О./

Дата_____________

Психолого педагогическая характеристика ребенка 6 лет образец - Примеры характеристик - Каталог шаблонов бланков

Главная Образец характеристики Психологическая характеристика ребенка образец

26 мая 2015 года

Как встать на учет по беременностиЯ из Казахстана, у меня имеется разрешение на. Вся новость

В Верховном Суде Украины продолжается рассмотрение заявления Юлии Тимошенко о пересмотре приговора Печерского. Вся новость

Исключение из очереди на получение сертификатаОтветьте, пожалуйста, законно ли исключение из очереди на получение сертификата на получение жилья при. Вся новость

Психологическая характеристика ребенка образец

Всегда просили характеристику с прежднего места обучения. Какое-то время назад письмо с гарантией заменяла привычная характеристика. Есть разница получать характеристики, совсем иное выдавать. Когда нужно было выбирать работу, или выпадала удача занять важную должность. Сейчас характеристики как раньше начали называть рекомендательным письмом. В документообороте в деловой обиход зашло старое понятие как письмо с рекомендацией. Найдите шаблон, который сохранит время для написания удовлетворительного документа Многим приходилось оперировать с термином как характеристика.

Подскажите, как написать психологическую характеристику на ребенка 5 лет для пмпк. у ребенка проблемы в общении.

пример психологической характеристики ребенка. мальчик 5 лет

Екатерина Ученик (221), закрыт 5 лет назад

Юлия Новикова Мастер (1542) 5 лет назад

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОГО ОТРЕЗКА 4-5 ЛЕТ

Социальная ситуация развития ребенка 4-5 лет характеризуется появлением новой формы общения со взрослым: внеситутивно-познавательной. Ребенку уже мало просто внимания взрослого, ему уже недостаточно одной совместной деятельности. Содержание общения становится внеситуативным, т. е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации. Благодаря развитию речи дошкольник уже может общаться не только по поводу того, что прямо сейчас перед глазами, но и по поводу того, что только представляется. Общение в 4 - 5 лет становится более отвлеченным, «теоретическим». Ребенок начинает задавать массу вопросов, детей этого возраста иногда называю "почемучками". Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения - познавательный. Взрослый для ребенка 4 -5 лет источник знаний, способный ответить на все вопросы.

Воображение играет исключительную роль в психической жизни дошкольника. Отдельные предпосылки воображения складываются еще в раннем возрасте, однако наиболее интенсивно оно развивается именно а дошкольном возрасте. Дошкольник создает в игре воображаемую ситуацию, развивает ее, экспериментирует. Значительный шаг в развитии воображения связан с усвоением речи, задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. К 4 - 5 годам в процесс воображения включается планирование. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует следующий шаг. Можно сказать, что изменяется системное место воображения в общей структуре сознания ребенка. Ребенок дошкольного возраста становится способен действовать в плане общих представлений.

Мышление ребенка 4 лет перестает быть наглядно- действенным, оно освобождается от непосредственной ситуации. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно- следственные отношения между событиями и явлениями.

В данном возрасте психические процессы становятся более опосредованными в качестве специфических средств восприятия выступают сенсорные эталоны, а в качестве средств образного мышления - наглядные модели. Данный возраст переломный в опосредовании психических процессов, в 4 - 5 лет резко возрастает речевая опосредованность мышления и восприятия.

Для данного возрастного отрезка характерно значительное увеличение активности и самостоятельности познавательной деятельности детей.

Остальные ответы

Kolibry Гений (92157) 5 лет назад

Общие сведения о ребенке:

Ф. И. О.

Дата рождения

Домашний адрес

Дата поступления в детский сад, откуда поступил (из семьи, другого детского сада). были ли длительные перерывы в посещении детского сада, по каким причинам.

2. Характеристика семьи:

Ф. И. О. родителей, год рождения, место работы.

Состав семьи: полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер.

Кто занимается воспитанием ребенка (мать, отец, бабушка, другие)

Уделяется ли достаточное внимание воспитанию и обучению ребенка?

3. Соматическое здоровье: более редко, часто, болеет простудными заболеваниями, имеет хронические нарушения здоровья, плохо ест, трудно и беспокойно спит.

4. Характеристика деятельности: навыки самообслуживания: может ли самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки, расчесывать волосы, может ли самостоятельно одеться, раздеться, обуться, застенчивый, завязывать и развязывать шнурки, пользоваться ложкой, вилкой, умеет ли убирать свои вещи и постель.

5. Игровая деятельность: безразличие или интерес к игрушкам, любимые игры, понимает ли правила игры, выполняет ли их, вносит ли изменение в содержание игры, доступность воображаемой ситуации, роль в коллективной игре, поведение в конфликтной ситуации, отражает ли свой опыт в игре, (не) умеет поддерживать игру.

6. Конструктивная и графическая деятельность: умеет ли правильно собирать матрешку, пирамидку, складывать простые фигуры по образцу из счетных палочек, выполнять постройки из кубиков навыки рисования (дом, дерево, человек и др.). лепки (скатать шарик, брусок из пластилина и др.) изображение вертикальных линий, горизонтальных линий, вогнутость линий, изображение фигурок по образцу)

7. Отношение к занятиям: не способен контролировать свою деятельность, не доводит дело до конца, мешает педагогу, детям, быстро истощаем, работает медленно и неравномерно, темп деятельности быстрый, но деятельность «хаотична и бестолкова». Принимает ли помощь и какую: словесную, практическую, стимулирующую, направляющую, организующую, обучающую) как преодолевает затруднения, возникающие в процессе деятельности (не) стремится преодолеть, бросает работу, поднимает за другими, плачет, переживает и нервничает, обращается к воспитателю, детям за помощью, самостоятельно ищет выход.

8. Личностные особенности: адекватность эмоциональных реакций, активность или пассивность в различных видах деятельности, наличие или отсутствие инициативы, уступчивость, раздражительность, пассивность в процессе общения с детьми и взрослыми застенчивость, капризность, плаксивость, апатия, навязчивость, робость преобладающее настроение поведение: спокойное адекватное ситуации, беспокойное нравственные качества: адекватность отношений к родным, сверстникам, другим людям, чувство привязанности, люби, добра, склонность прийти на помощь или вредить, обижать других, агрессивность, живость и т. д. умение подсинятся требованиям взрослых, аккуратность, чистоплотность, адекватность эмоциональных реакций на одобрение и порицание.

Татьяна Сорова Мыслитель (5232) 5 лет назад

I. Общие сведения о ребенке.

1. Додонов Борис Григорьевич 13 июля 2003 года, г. Новокузнецк возраст 6,9 лет.

2. Местожительство ребенка: Радищева 10-43

3. Родители: Мать Светлана Михайловна, 28 лет, отец Григорий Витальевич (32 года).

4. Детский сад, группа: МДОУ «Детский сад № 243», подготовительная группа.

II. Примененные методы: тестирование, беседа с воспитателями, родителями, наблюдение.

III. Факторы развития и жизненные условия

1. Семейные предрасположения: возраст отца и матери во время рождения ребенка – матери 28 лет, отцу 32 лет серьезных заболевания среди родственников, у родителей не зафиксировано психические нарушения и аномалии у родителей, родственников не отмечены ярко выраженные способности отсутствуют долголетие не зафиксировано.

2. Врожденные предрасположения: беременность с токсикозом в третьем триместре, роды протекали без осложнений, ребенок родился доношенным, на двадцать восьмой неделе пренатального развития травмы и другие осложнения не зарегистрированы.

3. Раннее развитие: первые слова – 7 месяцев, пошел в 11 месяцев, стал держать голову в 1,5 месяца, первые зубы – 6 – 7 месяцев, фразовая речь – в 2,9 лет. Физическое состояние и развитие ребенка в течение первого года жизни соответствовало возрастным нормам развитие анализаторов соответствовало норме, развитие моторики происходило с опережением, овладение действиями с предметами началось с 5,5 месяцев, эмоциональные проявления в норме.

4. Перенесенные заболевания и травмы их последствия: ОРВИ, отит.

5. Влияние природной среды: не отмечено.

6. Влияние семьи. Ребенка приводят и забирают из д/с и мать и отец. Сестры или брата нет, ребенок воспитывается по типу «кумир семьи». Есть два дедушки и бабушка.

7. Условия развития в детском саду (доме).

а) педагоги, воспитывающие ребенка: стиль воспитания демократический, учитывают нужды и потребности всех детей, не имеют «любимчиков». Кирилл относится к воспитателям и другим педагогам доброжелательно.

б) сверстники, "детское общество". В системе межличностных отношений Егор занимает среднее положение. Общий эмоциональный климат в группе позитивный – дети дружные, ссорятся редко. Боря дружит с Варовым Ваней, Козловым Алешей, конфликтует иногда с Кокориным Богданом и Кириллом Легусовым. Мотивы взаимоотношений - игровые. Группировок не отмечено

г) детский сад и группа хорошо оснащены: имеются развивающие зоны, множество современных интересных ярких игрушек, игр и т. п.

IV. Характеристика основных видов деятельности.

Если надо остаток - в личку пишите)))

Развитие математических способностей у детей 5-6 лет

Тема:

План

1. Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет

2. Специфика развития математических способностей

3. Требования к подготовленности воспитателя осуществляющего деятельность по развитию математических способностей

4. Роль дидактической игры в деятельности по развитию математических способностей

6. Учебные пособия по развитию математических способностей

7. Критерии оценки математических умений детей 5-6 лет

8. Индивидуальный подход в процессе деятельности по развитию математических способностей

9. Вовлечение родителей в деятельность по развитию математических способностей

10. Рекомендации, задания, упражнения по развитию математических способностей

Использованная литература

1. Психолого-педагогическая характеристика детей 5-6 лет

Ребенок шестого года жизни продолжает совершенствоваться через игру, рисование, общение со взрослыми и сверстниками, но постепенно, важнейшим видом деятельности становится учение.

С пяти лет ребенка необходимо готовить к будущему школьному обучению. Интеллектуальное развитие ребенка пяти-шести лет определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения. Внимание ребенка этого возрастного периода характеризуется непроизвольностью он еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности.

Важнейшими характеристиками внимания являются: устойчивость внимания, как способность к более длительному сохранению концентрации, переключение внимания, как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой, и распределение внимания - возможность сосредоточения одновременно на двух или большем числе различных объектов.

Отчетливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и волевых процессов.

Все свойства внимания хорошо развиваются в результате упражнений.

Восприятие у ребенка развивается буквально с первых месяцев жизни. К пяти-шести годам ребенок обычно хорошо различает цвета и форму предметов (он называет различные геометрические фигуры).

Ребенок хорошо ориентируется в пространстве и правильно использует многообразные обозначения пространственных отношений: Надо спуститься вниз, повернуть направо, дойти до угла, повернуть налево, перейти на другую сторону.

Более трудным для ребенка является восприятие времени - ориентация во времени суток, в оценке разных промежутков времени (неделя, месяц, время года, часы, минуты). Ребенку еще трудно представить себе длительность какого-либо дела.

На основании наглядно-действенного мышления, которое особенно интенсивно развивается у ребенка с трех-четырех лет, формируется наглядно-образное и более сложная форма мышления - словесно-логическое.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребенка такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установление причинно-следственных связей. Благодаря этому ребенок может понять главную мысль сказки, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т. д.

У ребенка шестого года жизни память по-прежнему является непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребенок легко запоминает то, что его заинтересовало.

Уже в этом возрасте проявляются индивидуальные различия: у одних детей лучше развита зрительная память, у других - слуховая, у третьих - эмоциональная, а у четвертых - механическая.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, в процессе которой развивается воображение. Именно воображение дает возможность ребенку представить себя во время игры летчиком, моряком, шофером и т. д.

По общему мнению детских психологов, на шестом году жизни ребенка следует начинать учить чтению. Большинство детей этого возраста сами проявляют интерес к овладению грамотой.

Нормально развивающийся ребенок шести лет должен уметь и любить рисовать, лепить, вырезать ножницами, пользоваться иголкой, разными природными материалами и т. д.

2. Специфика развития математических способностей

Ребенок должен использовать умения сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

Логические приемы умственных действий - сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, сериация, аналогия, систематизация, абстрагирование - в литературе также называют логическими приемами мышления. Развивать логическое мышление дошкольника целесообразнее всего в русле математического развития.

Сериация - построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов по выбранному признаку. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д.

Анализ - выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку.

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ).

Психологически способность к синтезу формируется у ребенка раньше, чем способность к анализу. То есть, если ребенок знает, как это было собрано (сложено, сконструировано), ему легче анализировать и выделять составные части. Именно поэтому столь серьезное значение уделяется в дошкольном возрасте деятельности, активно формирующей синтез, - конструированию .

Сначала это деятельность по образцу, то есть выполнение заданий по типу делай как я. На первых порах ребенок учится воспроизводить объект, повторяя за взрослым весь процесс конструирования затем - повторяя процесс построения по памяти, и, наконец, переходит к третьему этапу: самостоятельно восстанавливает способ построения уже готового объекта (задания вида сделай такой же). Четвертый этап заданий такого рода - творческий: построй высокий дом, построй гараж для этой машины, сложи петуха. Задания даются без образца, ребенок работает по представлению, но должен придерживаться заданных параметров: гараж именно для этой машины.

Для конструирования используются любые мозаики, конструкторы, кубики, разрезные картинки, подходящие этому возрасту и вызывающие у ребенка желание возиться с ними.

Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов).

Показателем сформированности приема сравнения будет умение ребенка самостоятельно применять его в деятельности без специальных указаний взрослого на признаки, по которым нужно сравнивать объекты.

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого.

Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить только в одно множество и при правильно определенном основании для классификации ни один предмет не останется вне определенных данным основанием групп.

Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить:

- по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.)

- по размеру (в одну группу большие мячи, в другую - маленькие, в одну коробку длинные карандаши, в другую - короткие и т. д.)

- по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту - зеленые)

- по форме (в эту коробку квадраты, а в эту - кружки в эту коробку - кубики, в эту - кирпичики и т. д.)

- по другим признакам нематематического характера: что можно и что нельзя есть кто летает, кто бегает, кто плавает кто живет в доме и кто в лесу что бывает летом и что зимой что растет в огороде и что в лесу и т. д.

Обобщение - это оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения. Обобщение формируется в дошкольном возрасте как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно, например классификации: эти все - большие, эти все - маленькие эти все - красные, эти все - синие эти все - летают, эти все - бегают и др.

Таким образом, за два года до школы можно оказать значимое влияние на развитие математических способностей дошкольника.

3. Требования к подготовленности воспитателя осуществляющего деятельность по развитию математических способностей

Развитие элементарных математических представлений у дошкольников – особая область познания, в которой при условии последовательного обучения можно целенаправленно формировать абстрактное мышление, повышать интеллектуальный уровень детей. В связи с этим особую значимость имеет подготовка будущего педагога к организации работы по математическому развитию детей дошкольного возраста.

Воспитатель, осуществляющий деятельность по развитию математических способностей ставит перед собой следующие задачи:

Изучить специфику работы базового ДОУ в области математического развития детей дошкольного возраста.

Обеспечить становление диагностического подхода к профессиональной деятельности через выявление у детей уровня математического развития посредством диагностических методик.

Активизировать способность к проектированию деятельности, направленной на математическое развитие дошкольников.

Формировать умение оптимального отбора и использования эффективных методов и приемы математического развития детей с учетом их интересов и познавательных возможностей, в том числе средствами сочетания фронтальных и индивидуальных форм обучения с опорой на принципы сотрудничества с ребенком.

Развивать педагогическую рефлексию, стремление к педагогическому мастерству.

Работа включает в себя три компонента:

анализ качества развивающей математической среды в дошкольном образовательном учреждении

изучение особенностей проведения занятий по математическому развитию детей дошкольного возраста

самостоятельное руководство педагогическим процессом по математическому развитию детей в учебной и внеучебной деятельности.

В процессе развития математических способностей, воспитатель осуществляет работу по формированию математических представлений осуществляется как на занятиях, так и в повседневной жизни, т.к. обучение наиболее продуктивно, если оно идет в контексте практической и игровой деятельности. Поэтому, планируя работу на день, целесообразно включать в утренний и вечерний отрезки времени, на прогулке, в игровую деятельность дидактические игры, настольно-печатные игры, сюжетно-дидактические и подвижные игры с математическим содержанием, элементы занимательной математики (логические задачи, загадки, считалки, стихи, головоломки, лабиринты и др.), математические задачи.

Воспитатель, осуществляющий деятельность по развитию математических способностей детей на занятиях должен уметь:

отобрать и четко сформулировать образовательные, развивающие, воспитательные и речевые задачи в соответствии с возрастом и уровнем математического развития детей.

определить дозировку и сочетание для реализации поставленных задач.

подобрать игры и упражнения для реализации поставленных задач.

выбрать форму организации занятия (игра, упражнение, комбинированное занятие, комплексное, учебно-контрольное и др.), организацию детей (сидя или стоя за столами, сидя полукругом на стульях, на ковре или свободно перемещаясь вслед за воспитателем по группе и др.), определить свое свободное место и все возможные перемещения в процессе занятия.

конкретизировать дидактические средства: их количество, размещение, последовательность использования.

продумать форму и содержание игровых, учебных, учебно-игровых ситуаций, их чередование или последовательность.

спроектировать начало занятия, его ход и окончание.

сформулировать задания и вопросы детям, возможные реплики, пояснения, указания, обобщения в каждой из структурных частей занятия.

предусмотреть логику перехода от одной структурной части занятия к другой, их примерную длительность.

продумать разнообразные методы и приемы активизации внимания и мышления, развития сенсорики и речи, поддержания интереса к занятию и стимулирования учебной деятельности дошкольников.

предусмотреть индивидуально – дифференцированный подход к детям на занятии (варьирование заданий, их дозировка, помощь детям при выполнении заданий и упражнений в разных формах), элементы психогимнастики, физкультминутки и др.

4. Роль дидактической игры в деятельности по развитию математических способностей

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.

Дошкольный возраст- это период, когда главный вид деятельности малыша- это игра. В игре легче усваиваются знания, умения и навыки, поэтому все занятия с ребенком должны быть организованы в игровой форме.

Формированию у ребенка математических представлений способствует использование разнообразных дидактических игр. Такие игры учат ребенка понимать некоторые сложные математические понятия, формируют представление о соотношении цифры и числа, количества и цифры, развивают умения ориентироваться в направлениях пространства, делать выводы. При использовании дидактических игр широко применяются различные предметы и наглядный материал, который способствует тому, что занятия проходят в веселой, занимательной и доступной форме. Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка.

В детском саду ставятся такие педагогические задачи: развивать у детей память, внимание, мышление, воображение, так как без этих качеств немыслимо развитие ребенка в целом. Используя различные дидактические игры, занимательные упражнения можно также исправить пробелы знаний у детей. Все дидактические игры можно разделить на несколько групп: игры с цифрами и числами игры путешествие во времени игры на ориентировки в пространстве игры с геометрическими фигурами игры на логическое мышление.

5. Особенности развития в математической деятельности

В математике главное – научить мыслить, логически рассуждать, находить скрытые для непосредственного восприятия математические взаимосвязи и взаимозависимости и т.д. Именно поэтому, начинать надо не со счета, а с понимания математических отношений: больше, меньше, поровну. Это так называемый дочисловой период обучения, когда дошкольник, не знакомый еще с числами, постигает уже количественные отношения, сравнивая предметы по величине (длина, ширина, высота), сопоставляя две группы предметов сначала непосредственно, а потом опосредованно, с помощью наглядных моделей, позволяющих дать ребенку не только конкретные, но и обобщенные знания.

Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

В 5-6 лет ребенок смотрит на мир широко открытыми глазами. Ему все интересно, его все манит и привлекает. Он постигает мир под девизом Хочу все знать!. Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся сведения о мире, разбираться в них, устанавливать различные связи и зависимости.

Развитие мышления дошкольника проходит несколько этапов. Сначала происходит формирование наглядно-действенного мышления, т. е. все мыслительные операции у малыша происходят через действие. В конце этого периода происходит закладка элементов наглядно-образного мышления, т. е. малыш начинает мыслить при помощи образов. А к концу старшего дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление . оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. Дети учатся самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Ниже приведены несколько примеров игровых технологий, позволяющих активно развивать мыслительные операции у детей старшего дошкольного возраста:

Найди лишнее

Предметы разделены на группы по каким-то общим признакам. Попросите ребенка назвать каждую группу одним словом, а затем найти лишний, не подходящий к другим предмет. Игра позволяет развить у детей способность к обобщению предметов.

Кто кем был?

Смысл этой игры заключается в том, чтобы ответить на вопрос, кто (что), кем (чем) был раньше? Пример: цыпленок - яйцом, корова - теленком, и т. д. (игра на развитие словесно-логического мышления)

Сложение и вычитание. В игровой форме малыши научатся выполнять простые арифметические действия. Начинать лучше с одной круглой карточки. В центре карточки изображена цифра. Пусть малыш назовет ее, а затем сосчитает, сколько на рисунке каждого вида предметов и сколько не хватает до названного количества. После этого он должен подобрать 4 картинки так, чтобы после их присоединения цифра в центре соответствовала количеству каждого из 4 видов предметов. Например, в центре изображена цифра 4, а рядом 1 божья коровка, 1 яблоко, 2 гусеницы и 3 груши. Значит, надо добавить 3 божьих коровки, 3 яблока, 2 гусеницы и 1 грушу.

Количество круглых карточек-заданий следует увеличивать постепенно, воспитывая в ребенке усидчивость и внимательность.

Для группы детей игра должна быть соревновательной - кто быстрее справиться с заданием.

6. Учебные пособия по развитию математических способностей

В настоящее время разработаны логико-математические игры для детей старшего дошкольного возрастов. Началом их создания следует признать теоретические и методические разработки преподавателей педагогического института г. Могилева: Р.Ф.Соболевского, А.А.Столяра, Н.И.Касабуцкого, Г.Н.Скоблева и др. Ими разработано и опубликовано 10 серий логико-математических игр на освоении детьми свойств, отношений цифр и чисел и действий с ними, алгоритмов, преобразований, кодирования и декодирования.

Вслед за этими разработками материалы математического развития детей были представлены в учебно-методических изданиях З.А. Михайловой. Раскрыта методика включения в образовательный процесс, как в самостоятельную детскую деятельность, так и в организованные занятия, занимательного материала математического содержания. Экспериментально доказана возможность повышения познавательной детской активности по отношению к математическому содержанию в учебной деятельности, развития логического и творческого мышления, сообразительности и смекалки, настойчивости.

Е.А. Носовой (ученицей А.А.Столяра, г. Могилев) разработан комплекс игр и упражнений, выстроенных в 3 этапа:

Игры на выявление абстрагирования свойств предметов (цвета, формы, размера, толщины)

Освоение детьми сравнения, классификации и обобщения

Овладение логическими действиями и мыслительными операциями.

В таких играх используются логические блоки Дьенеша.

Дальнейшее развитие системы математических игр и упражнений представлено в учебно-методическом пособии А.А. Смоленцевой, О.В.Суворовой (г. Нижний Новгород)1. Предложены игры и упражнения на освоение детьми сравнения предметов с целью выявления их общих свойств и зависимостей, на познание и использование знаков-символов (кодов).

Начиная занятия с ребенком старшего дошкольного возраста, надо помнить, что главное в этом возрасте обогащение опыта ребенка, необходимого для полноценного восприятия окружающего мира, знакомство с общепринятыми образцами внешних свойств предметов (семью цветами спектра, пятью геометрическими формами, тремя градациями величины), представление об их разновидностях и умение пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств различных предметов в различных ситуациях.

7. Критерии оценки математических умений детей 5-6 лет

Основы математических представлений детей 5-6 лет оцениваются по следующим критериям:

- Умение сравнивать предметы по их свойствам

- Умение считывать предметы, игрушки от понятий один -много до счёта от одного ,двух, трёх, пяти ( в зависимости от возраста ребёнка)

- Умение считать до десяти вперёд и назад

- Умение считать десятками вперёд и назад

- Умение относить последнее числительное ко всем пересчитанным предметам (один, два, три -всего три кружка)

- Умение сравнивать что больше, а что меньше.

- Умение называть сколько всего. Умение считывать предметы

- Умение сравнивать что получилось, если убрать или если прибавить машинку, кружок.

- Умение формировать представление о равенстве и неравенстве

- Умение понимать количество предметов, находить цифру и точку по количеству предметов, фигур, игрушек.

- Умение находить правильно на рисунке форму и цвет.

- Умение обводить по рисунку предмет, цифру, букву(письмо)

- Умение представлять геометрические фигуры: шар, куб, цилиндр, пирамида, треугольник, квадрат.

- Умение определять признаки фигур по наличию, отсутствию углов, подвижности, устойчивости.

- Умение различать цвета от основных и далее.

- Умение определять направление от себя (вперёд-назад, направо - налево, вверх-вниз)

- Умение ориентироваться во времени: день, ночь, утро, сегодня, завтра, вчера

8. Индивидуальный подход в процессе деятельности по развитию математических способностей

Для умственного развития дошкольников и подготовки их к школе большое значение имеют занятия по развитию элементарных математических представлений.

Не следует думать, что развитое логическое мышление - это природный дар, с наличием или отсутствием которого следует смириться. Существует большое количество исследований, подтверждающих, что развитием логического мышления можно и нужно заниматься (даже в тех случаях, когда природные задатки ребенка в этой области весьма скромны).

Задача воспитателя детского сада, проводящего занятия по математике,— включить всех детей в активное и систематическое усвоение программного материала.

Для этого он прежде всего должен хорошо знать индивидуальные особенности детей, отношение их к таким занятиям, уровень их математического развития и степень понимания ими нового материала.

Индивидуальный подход в проведении занятий по математике дает возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить их интерес к этим занятиям, обеспечить активное участие всех детей в общей работе, что ведет за собой развитие их умственных способностей, внимания, предупреждает интеллектуальную пассивность у отдельных ребят, воспитывает настойчивость, целеустремленность и другие волевые качества.

Воспитатель должен заботиться о развитии у детей способностей к проведению счетных операций, научить их применять полученные ранее знания, творчески подходить к решению предложенных заданий. Все эти вопросы он должен решать, учитывая индивидуальные особенности детей, проявляющиеся на занятиях по математике.

В соответствии с индивидуальными особенностями всех детей группы педагог может условно, для себя, в целях удобства планирования и организации занятий разделить на несколько подгрупп.

К первой подгруппе можно отнести тех детей, у которых замечается большая активность и интерес к занятиям, а также творческий характер применения полученных знаний и умений. Таким детям следует предоставлять возможность шире проявлять свой интерес, развивать этот интерес, для чего давать им более сложные задания, предъявлять к их ответам повышенные требования.

Воспитание самостоятельности и активности детей в процессе занятий по математике — важное условие подготовки их к успешному обучению в школе.

Ко второй подгруппе отнесем тех воспитанников, активность которых внешне не проявляется. Они не поднимают рук, но, так как всегда внимательны, отвечают правильно и умеют найти верное решение предложенной задачи. Но некоторые из них затрудняются в придумывании задач, стараются прибегнуть к аналогии. В таких случаях рекомендуется развивать инициативу, поощрять начинания ребят, укреплять уверенность в своих силах.

Третью подгруппу составляют дети, у которых замечается ложная активность.

Индивидуальная работа с отстающими детьми приносит положительные результаты тогда, когда ребят систематически упражняют в счетных навыках в повседневной жизни, а не только на занятиях по математике.

Индивидуальная работа с детьми невозможна без проникновения в их мир, в переживания каждого ребенка, без понимания его настроения.

Большую помощь воспитателю в данном случае окажет четкое планирование. Составляя план очередного занятия по развитию элементарных математических представлений, педагог должен обязательно учесть работу с отдельными детьми, принимая во внимание их индивидуальные проявления, которые он мог лично наблюдать. Здесь ему, безусловно, пригодится материал, обобщенный им в таблице, подобной той, которая приведена в приложении. Если у воспитателя нет такой таблицы, ему приходится обращаться только к своей памяти, но ведь не все может удержаться в памяти.

Приступая к планированию занятия, воспитателю необходимо просмотреть и проанализировать записи, в которых подводятся итоги предыдущего занятия по математике. В этих записях должно быть отражено, кто из детей и почему не проявлял активности, кто слабо усвоил новый материал, а кто хорошо, чем проявили себя отдельные дети, кому были сделаны замечания и по какому поводу. Опираясь на эти записи, педагог при планировании следующего занятия может заранее предусмотреть, кого нужно спросить при повторении пройденного материала, наметить последовательность вызова детей и обосновать мотивы вызова, наметить, кому следует дать облегченные варианты задач, а кому потруднее, с кем позаниматься до занятия.

Чтобы пробелов в знаниях было как можно меньше, воспитатель детского сада, осуществляя индивидуальный подход, должен хорошо изучить особенности всех детей, вдумываясь в причины недостатков в их развитии.

Важным условием в осуществлении индивидуального подхода к детям на занятиях по развитию элементарных математических представлений является знание уровня математического развития каждого ребенка, установление причины его отставания.

Учитывая важность математического развития во всестороннем развитии ребенка, педагог должен всемерно заботиться о том, чтобы все дети принимали участие в занятиях, проявляли свою активность и инициативу.

Особое значение имеет планирование и учет проделанной работы. Тщательный анализ предыдущего занятия позволит воспитателю не допускать пробелов в знании детьми программного материала.

9. Вовлечение родителей в деятельность по развитию математических способностей

В игровой форме родители могут привить малышу знания из области математики, информатики, русского языка, научить его выполнять различные действия, разовьете память, мышление, творческие способности. В процессе игры дети усваивают сложные математические понятия, учатся считать, читать и писать, а в развитии этих навыков ребенку помогают самые близкие люди - его родители. Но это не только тренировка, это также и прекрасно проведенное время вместе с собственным ребенком. Однако в стремлении к знаниям важно не переусердствовать. Самое главное - это привить малышу интерес к познанию. Для этого занятия должны проходить в увлекательной игровой форме.

Главное при обучении счету вовсе не овладение вычислительными навыками, а понимание того, что означают числа и для чего они нужны. Кроме того, стоит до школы научить ребенка различать пространственное расположение предметов (вверху, внизу, справа, слева, под, над и т. д.), узнавать основные геометрические фигуры (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник). Важно также, чтобы малыш различал величину предметов, понимал, что значит больше, меньше, часть, целое. Если ребенок посещает детский сад или школу дошколят, всему этому он обучается на специальных занятиях. Но знания его будут прочнее, если вы будете их закреплять и дома.

Счет в дороге. Маленькие дети очень быстро устают в транспорте, если их предоставить самим себе. Это время можно провести с пользой, если вы будете вместе с ребенком считать. Сосчитать можно проезжающие трамваи, количество пассажиров-детей, магазины или аптеки. Можно придумать каждому объект для счета: ребенок считает большие дома, а вы маленькие. У кого больше?

Сколько вокруг машин? Обращайте внимание ребенка на то, что происходит вокруг: на прогулке, на пути в магазин и т. д. Задавайте вопросы, например: Здесь больше мальчиков или девочек?, Давай сосчитаем, сколько скамеек в парке, Покажи, какое дерево высокое, а какое самое низкое, Сколько этажей в этом доме? И т. д.

Мячи и пуговицы. Понятия пространственного расположения легко усваиваются в игре с мячом: мяч над головой (вверху), мяч у ног (внизу), бросим вправо, бросим влево, вперед-назад. Задание можно и усложнить: ты бросаешь мяч правой рукой к моей правой руке, а левой рукой - к моей левой. В действии малыш гораздо лучше усваивает многие важные понятия.

Далеко ли это? Гуляя с ребенком, выберите какой-нибудь объект на недалеком от вас расстоянии, например лестницу, и сосчитайте, сколько до нее шагов. Затем выберите другой объект и также сосчитайте шаги. Сравните измеренные шагами расстояния - какое больше? Постарайтесь вместе с ребенком предположить, сколько шагов потребуется, чтобы подойти к какому-то близкому объекту.

Угадай, сколько в какой руке. В игре могут участвовать двое и больше игроков. Ведущий берет в руки определенное количество предметов, не больше 10 (это могут быть спички, конфеты, пуговицы, камешки и т. д.), и объявляет играющим, сколько всего у него предметов. После этого за спиной раскладывает их в обе руки и просит детей угадать, сколько предметов в какой руке.

Счет на кухне. Кухня - отличное место для постижения основ математики. Ребенок может пересчитывать предметы сервировки, помогая вам накрывать на стол. Или достать из холодильника по вашей просьбе три яблока и один банан. Разнообразить задания можно до бесконечности.

Сложи квадрат. Возьмите плотную бумагу разных цветов и вырежьте из нее квадраты одного размера - скажем, 10 х 10 см. Каждый квадрат разрежьте по заранее намеченным линиям на несколько частей. Один из квадратов можно разрезать на две части, другой - уже на три. Самый сложный вариант для малыша - набор из 5-6 частей. Теперь давайте ребенку по очереди наборы деталей, пусть он попробует восстановить из них целую фигуру.

10. Рекомендации, задания, упражнения по развитию математических способностей

Подготовка к обучению математике ведется с помощью упражнений, нацеленных на развитие логического мышления детей, на освоение простейших умственных действий, знакомство с формой предмета, их расположением, с отношением между ними (левее, больше, столько же). Много внимания уделяется графике (изображение фигур). Все упражнения носят занимательный игровой характер, а сказочные сюжеты помогают малышам освоить азы математической подготовки, дают возможность развить наблюдательность, повышает интерес к математике.

Для разнообразной детской деятельности, направляемой взрослыми на развитие у ребенка математических представлений, характерны:

игровая направленность деятельности

насыщение проблемными ситуациями

творческими задачами

играми и игровыми упражнениями

наличие ситуаций поиска с элементами экспериментирования

практического исследования и т.д.

Игры, конструируемые с учетом этих положений в последние годы, получили название логико-математических. Причем обязательным требованием к данным играм является их развивающее воздействие.

Играя в логико-математические игры совместно со взрослыми или самостоятельно, дети познают:

свойства и отношения предметов по форме, размеру, весу, расположению в пространстве

числа и цифры, зависимости увеличения и уменьшения на предметном уровне, порядок следования, преобразования, сохранения массы и объема и т.д.

При этом они осваивают как предлогические действия, связи и зависимости, так и предматематические. Например, строя дом (игра «Логический домик»), ребенок, делая очередной ход, поставлен в условия выбора связей между предметами, нарисованными на «кирпичах» (главном строительном материале). Это может быть зависимость предметов, изображенных на кирпичах, по цвету, форме, назначению, смыслу, принадлежности и т.д. Соблюдение этажности строительства и общего размера дома требует установления количественных отношений (математических связей).

Логико-математические игры конструируются авторами исходя из современного взгляда на развитие математических способностей ребенка. Естественно, что в дошкольном возрасте можно говорить лишь о становлении предпосылок математических способностей. К ним относят настойчивое стремление ребенка получить результат:

собрать

соединить

измерить

предвидеть результат

оперировать образами

устанавливать связи зависимости

фиксировать их графически.

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

Психолого-педагогические особенности духовно-нравственного воспитания детей 6 - 7 лет

Рейтинг пользователей: / 0

Худший Лучший

Психолого-педагогические особенности

духовно-нравственного воспитания детей 6 - 7 лет

Тихомирова Татьяна Сергеевна,

воспитатель ГБДОУ детский сад №12 Санкт-Петербурга

Возрастные психолого-педагогические особенности развития детей 6-7 летнего возраста представляют собой совокупность психологических характеристик - важнейших видов деятельности, поведения и внутренних психических состояний, оказывающих существенное влияние на успешность обучения и развития ребенка. Можно выделить несколько составляющих этого понятия: физическое развитие (в т.ч. состояние здоровья), интеллектуальное развитие, духовно-нравственное развитие. Поскольку в качестве предмета исследования в настоящей работе выступает процесс духовно-нравственного воспитания детей 6-7 лет, то следует остановиться на тех психолого-педагогических особенностях, которые относятся к духовно-нравственному становлению личности в этот период.

К 6-7 летнему возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и переоценивать их умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для них. Даже приобретая черты обобщенности, их мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заместителями. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Ключевой особенностью для ребенка этого возраста можно назвать формирование внутренней личностной позиции, когда ребенок начинает стремиться к ответственным поручениям, к серьезным занятиям, определенной самостоятельности, т.е. формируется стремление занять новое социальное положение[1] .

Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.[2]

В этот период как никогда важно отношение к воспитателю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).[3]

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации занятия - урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства Я должен над мотивом Я хочу. К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

К шести годам ребенок становится значительно более самостоятельным, независимым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Активно развивается в этот период самооценка - важная форма проявления самосознания.

Самооценка 6-летнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, он может оценивать себя правильно, в овладении грамотой - переоценивать, в пении - недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога.

Обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы. Дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако существует и другая крайность - чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

Познание себя самого наряду с познанием окружающего мира - необходимое условие для развития ребенка. Центральная регулирующая функция самопознания - это осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания, что связано с формулированием ребенком цели своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.

Представление 6-летнего ребенка о себе уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу своих предпочтений: 1) отношения к себе окружающих 2) общения 3) деятельности 4) нормативного отношения к действительности 5) реально-практического функционирования.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (любящие помогать кому-либо, выполнять поручения, дежурить и т. д.).

Особенности самооценки тесно связаны с характером представления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое Я через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо (что редко) адекватной.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

По сравнению с младшими 6-летний ребенок лучше осознает свои поступки: зачем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение 6-летнего ребенка?

Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности - играми, конструированием, трудом и др. Познавательная потребность - одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную теоретическую направленность, у других - практическую.

Еще одна важная группа мотивов - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и детском саду. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими.

Источники: pozovsud.com.ua, otvet.mail.ru, xreferat.ru

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста.

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста.

Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными. В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «Что это?» – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое “примеривание”, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение “примериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на “сигнальном” уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Педагог-психолог: Лаврентьева Татьяна Егоровна.

Используемая литература: Е.А.Стребелева. Ранняя диагностика умственного развития.

Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста

Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста

Период раннего возраста является наиболее сензитивным для становления фундаментальных психологический образований. В первые три года жизни складываются основы самосознания, личности, деятельности, ребёнка. Именно в раннем возрасте закладываются отношение ребенка к миру, к другим людям и к себе, основные формы общения со взрослыми и сверстниками. Особенностям развития детей раннего возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина и др.

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать:

наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

 

индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро);

высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;

восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое — ребенок и взрослый.

  1. в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.
  2. до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего — через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения [1].
  3. развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

1. Связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют [4].

2. Ведущей психической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т. е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) — мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены [4].

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного "Я". Оно появляется примерно к 3 годам. Ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослыми: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное "Я".

Остановимся подробнее на "трех китах" раннего детства — прямохождении, предметной деятельности и развитии речи.

Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям. Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве.

Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами [2].

Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению [1].

Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа накрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка [6].

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:

с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).

предмет употребляется только по своему прямому назначению.

происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П.Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия:

стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно "охотится" за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы "подстерегать" появление определенных положений правильного употребления предмета.

стадия навязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;

стадией объективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений [4].

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью [2].

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета [1].

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы "выхватывает" какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему "опознает" предмет.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, "желтое", "круглое", "мягкое" и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам [9].

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит "как мячик", зеленых — "как травка" и т.д.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь [1].

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий [9].

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план [8].

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д. [8].

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0-2, 3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: "Вова кормит лошадку" и т.п.), а затем именем другого человека [3].

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека [5].

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги [7].

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем [2].

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного "Я": он много рассматривает себя, производя "по своему хотению" разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие [1].

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе "Я сам!".

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М.И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5-3 лет внеситуативно — познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием [10].

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение [10].

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого [11].

Таким образом, раннее детство — период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится — предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто "источником предметов" и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

Список литературы

  1. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медецина 2007. — 304с.
  2. Алямовская, В.Г. Ясли — это серьезно / В.Г. Алямовская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. — 159с.
  3. Браткова М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детей раннего возраста с проблемами в развитии / М. Браткова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 2. — С.55-60.
  4. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 2006 — 420 с.
  5. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — Ростов-на-Дону, 1999. — 345 с.
  6. Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф. Сергеева. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 160 с.
  7. Грехнев, В.С. Культура педагогического общения / В.С. Грехнев. — М.: Просв., 2000 — 197с.
  8. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. — метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г.Г. Григорьева и др. — М.: Просвещение, 2003. — 253 с.
  9. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 412 с.
  10. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
  11. Павлова, Л.Д. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Д. Павлова. — М.: Просвещение, 2000. — 208 с.
< Предыдущая   Следующая >

Диагностика развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте и ее использование в работе воспитателя и родителя

Детали
Создано: 11 мая 2020 г., 12:44

Диагностика / гр. диагностика - распознавание объекта, события или ситуации с целью получения точной информации и подготовки к действию. Различают, в частности, медицинский, психолого-педагогический диагноз, касающийся, например,школьные, эмоционально-учебные трудности в работе с ребенком или группой. Педагогический диагноз — расширенный диагноз. Оно не ограничивается проверкой и оценкой состояния знаний и достижений учащегося, но также включает в себя объяснение причины и предвидение развития достижений.

Таким образом, диагностика предоставляет информацию об индивидуальных возможностях и уровне развития:

Диагноз является основой для разработки системы работы, обеспечивающей оптимальное развитие каждого ребенка.

Конечной целью диагностики является разработка руководства по обучению, которое будет:

Диагностика показывает темп развития, ритм развития и динамику развития ребенка. В диагностике мы используем клинические методы: наблюдение, опрос, беседу, анализ произведений (детских работ) и экспериментальные методы, в том числе тесты.

Развитие ребенка — это процесс, посредством которого вы можете наблюдать количественные и качественные изменения, ведущие к лучшему функционированию, обучению, навыкам и физической форме. В этом развитии существует постоянная последовательность — ребенок переходит от простой деятельности к более высоким формам действия. Высшие процессы не могут развиваться без работы основных психических и физических функций. Без достижения ручных навыков, пользования карандашом или ручкой ребенок не приобретет навыки письма.Без соответствующего уровня слухового и зрительного восприятия он не сможет распознавать и запоминать буквы, звуки, цифры и знаки. Не зная букв и звуков, он не может освоить операцию анализа и синтеза слов. Без развитого анализа и синтеза он не научится читать и писать. Не умея читать и писать, он не сможет пользоваться письменными текстами и не поймет их содержания, независимо от того, текст ли это польский, математический, исторический или географический. Следовательно, это повлияет на уровень образования и общее качество жизни.Таким образом, распознавание уровня развития основных функций важно для развития ребенка и прогресса в обучении.

II. Анализ развития перцептивно-моторных функций

Зрительное восприятие – это способность различать формы, запоминать и воссоздавать их по образцу и по памяти. Предметом диагностики являются: зрительное восприятие, пространственная ориентация, зрительный анализ и синтез, ошибки чтения и письма, связанные с нарушениями зрительного восприятия.

Исследование зрительного восприятия проводят следующими методами:

Важным элементом психофизического развития является двигательное развитие. В возрасте от 3 до 7 лет у ребенка значительно улучшается координация конечностей и туловища.По мере его развития параллельно развиваются его отношения со зрительным восприятием. Другими словами, координация глаз-рука — это согласование движений глаз с движениями всего тела или его частей. Правильное развитие зрительно-моторной координации играет важную роль в обучении письму. Под этим мы подразумеваем перевод графического изображения в движение.

Для ориентировочного определения уровня развития зрительного восприятия используют такие основные методы, как:

Поэтому воспитатель или родитель должны наблюдать за ребенком во время повседневной деятельности, выполнения заданий, рассматривания картинок и конструкторско-дидактических игр, целью которых является воспроизведение готовых узоров. На основе оценки ошибок ребенка, способов работы и трудностей педагог может выявить симптомы, свидетельствующие о задержке существования зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Еще один источник информации — разговоры с родителями. Очень ценную информацию дает анализ детских творений, в основном рисунков, выполненных по готовым лекалам.

С другой стороны, зрительную память можно приблизительно оценить довольно простым способом, например с помощью лотереи "Кто больше запомнит?" , потому что ребенок должен запомнить, где находится картинка на столе, чтобы соединить как можно больше картинок.

Экспериментальные тесты также могут быть использованы для оценки одного из аспектов зрительного восприятия, которым является распознавание пространственных отношений между воспринимаемыми элементами /зрительно-пространственное восприятие/. Это достигается, в частности, воссозданием сложных асимметричных фигур и композиций фигур.Более точную оценку уровня восприятия производит психолог поликлиники.

Ловкость рук ребенка можно проверить, наблюдая за действиями самообслуживания, рисуя, раскрашивая и анализируя продукты (человеческий рисунок, буквенные узоры, буквы и цифры, письменные тексты, узоры геометрических фигур, написание слова «дом» ).

Совокупность собранной информации о ребенке создает образ его возможностей с точки зрения зрительного восприятия и ловкости рук.

Нарушение слухового восприятия также отрицательно влияет на общее развитие ребенка. Они вызывают трудности, отличные от нарушений зрительного восприятия. Процесс различения звуков, их анализа и синтеза происходит на уровне центральной нервной системы.

Интервью полезно для оценки уровня развития слухового восприятия. Мы узнаем от родителей о развитии речи ребенка до сих пор. Мы получаем информацию о том, знает ли ребенок стихотворения, как быстро он их выучивает, является ли он музыкальным и испытывает ли он трудности с узнаванием мелодий в играх и ритмических упражнениях.

Для изучения уровня развития слухового восприятия мы используем, прежде всего, индивидуальные тесты в области слухового анализа, синтеза и сравнения, а также анализ ошибок транскрипции, записи по памяти, слуха, анализ чтения ошибки.

Дети 5 лет должны уметь различать первый звук в слове, синтезировать слово из слогов и предложения из слов. Дети 6-7 лет должны осуществлять полноценный разбор и синтез звуков и слогов, правильно различать звуки.Слова, выбранные для детей, должны быть:

Дошкольный возраст требует значительного прогресса в развитии слухового восприятия, слуховой памяти, чтобы ребенок мог приступить к обучению чтению.

В речевой диагностике простейшие методы следующие:

Предметом речевой диагностики является определение: словарного запаса, артикуляционных дефектов речи и манеры речи (отдельные слова, простые предложения, сложные предложения, спонтанные высказывания, высказывания, требующие дополнительных вопросов).

С другой стороны, мышление может быть предопределено составлением картинок из частей, сравнением картинок, классификацией предметов, картинок и геометрических фигур, составлением рассказов по картинкам, наблюдением за выполняемой деятельностью.

Предмет диагностики мышления:

В период дошкольного образования большое значение имеет также социально-эмоциональное развитие ребенка, информацию о котором мы получим следующими методами:

При первичной диагностике социально-эмоционального развития ребенка следует обращать внимание на его поведение, связанное с адаптацией к школе, обучению и сверстникам.Из сделанных наблюдений можно сделать вывод, адаптирован ребенок или не адаптирован к школе. При диагностике социально-эмоционального развития ребенка мы исследуем: виды эмоций, содержание эмоций, выражение чувств и эмоций, участие в группе и роли, а также решение проблем и конфликтов.

Первичная диагностика развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте также учитывает детей с признаками умственной отсталости различной степени.Поэтому целесообразно углублять знания об обучении и воспитании детей с самого раннего этапа развития; Имея в виду эти факторы, учителям и родителям рекомендуется поставить первоначальный диагноз своему ребенку. С другой стороны, мы предоставляем полную и специализированную диагностику ребенка в клинике, к которой мы призываем всех заинтересованных лиц.

Подготовила
Гражина Высоцкая
Педагог поликлиники PP
в Домброва-Белостока

.90,000 Эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста Wydawnictwo Szkolne PWN

Неотъемлемым элементом жизненной мудрости и счастья является восприятие эмоций и способность их контролировать. их в различных социальных ситуациях. Они направляют нас, позволяют нам чувствовать и переживать, потому что они закодированы в нашей природе и сопровождают нас на протяжении всей жизни. Они отражают наше отношение к ситуации, как приятные, так и неприятные, к которым мы неравнодушны в данный момент.Мы взрослые, если мы хотим научить детей хорошей и достойной жизни, прежде всего мы должны любить их мудро.


Много лет веду воспитательно-педагогическую работу с дошкольниками. деятельность, способствующая эмоциональному развитию. Дошкольный возраст является особенно важным периодом, поскольку он характеризует его необычайное богатство и разнообразие в выражении эмоций.В психологической литературе эмоциональные состояния короткие определяются как эмоции, а те, которые сохраняются с течением времени, определяются как эмоции чувства. Итак, в связи с интенсивным развитием эмоций и чувств важно заключается в создании оптимальных условий для того, чтобы дети научились реагировать на различные События. Моя ежедневная работа с дошкольниками показывает, что это возможно формирование навыков, привычек и черт характера, необходимых для правильные решения.Это дает измеримые преимущества, которые выражаются в качестве решения задач, которые ребенок будет брать в будущем в школе.

Как формируется эмоциональное развитие в дошкольном возрасте?

Первые эмоции можно наблюдать уже в младенчестве, когда малыш сигнализирует о себе улыбкой или плачем. потребности.Ведь это его отношение к маленьким фрагментам реальности. Эмоции появляются по мере их роста более стойкие, то есть чувства, но они весьма неотчетливы и поэтому трудно распознаются.

Что это за лицо? (Батут +. Эмоции 3)

Дошкольный возраст – это возраст от 3 до 6 лет, и в этот период дети проявляют эмоции спонтанно и без таковых. запреты.

Эмоции 3-летних детей особенно сильны, недолговечны и изменчивы.Малыш не может их скрыть и различать или контролировать. В этот период преобладают радость, грусть, гнев, гнев. она выражается в ярких жестах, мимике, словах и криках, а также в движениях всего тела. Трехлетний ребенок замечает выражения и жесты взрослые, и поэтому часто его эмоции отражают эмоции его родителей или воспитателей. В том числе место, следует подчеркнуть, насколько важны открытость и чуткость воспитателя к эмоциям и эмоциям ребенка. доброта, снисходительность, терпение.Такие черты особенно ценны тем, что являются живым и хорошим примером для ребенок. Самая деликатная сфера требует наибольшего внимания, одобрения и теплой дружеской атмосферы. Этот тем более, что потребность трехлетнего ребенка в безопасности и любви особенно обостряется с началом новый этап жизни, который приближается к детскому саду.

4-летние дети легко узнают свои собственные чувства и чувства, выраженные их коллегами.Находятся все еще застенчивый и неуверенный в себе.

Что Зузия делает, когда приходит домой гости идут? (Трамплин + Эмоции 2)

Бывают моменты, когда им удается контролировать свой гнев. Они расширяют свои отношения со сверстниками, заводят дружеские отношения. В дошкольной группе образцом для подражания становится поведение коллег. Особенно в этот период важно внимательное наблюдение за детьми, т.к. между ними устанавливаются социальные отношения и необходима бдительность проявляя взаимное уважение и обучая их справляться со вспышками гнева.

Что это за гнев? (батут +. Эмоции 2)

Возникающие затруднения в поведении являются сигналами о проблемах, с которыми ребенок не может справиться посоветуйте или расскажите о них. В такой ситуации лучше всего будет содержательный разговор, в котором она уместна. проявите спокойствие, подождите, пока ребенок сам расскажет о своих чувствах.

Пятилетние дети уже очень уверены в себе и демонстрируют это другим с полной осознанностью.В этот период развития очень отчетливо формируется представление о себе.

Расскажи о своей мечте. (батут +. Эмоции 3)

Своими действиями они показывают свою индивидуальность и потребность быть важными. Пятилетние дети могут распознать эмоции, регулировать выражение собственных чувств и контролировать его.

Они открывают для себя собственный опыт и, таким образом, могут оценить свои способности. Они узнают, что их поведение терпит неудачу всегда и не всеми принимается одинаково.Они уже помнят многие мнения о себе, и лестно, и неблагоприятно.

Как ведут себя дети на картинках? (Трамплин +. Эмоции 3)

Так формируется представление о себе. Поэтому в этот период ребенок особенно уязвим. быть раненым. Чуткость педагогов и родителей должна быть исключительной заточенный. В дополнение к здоровой, позитивной дисциплине вам необходимо проявлять понимание, уважение и люблю.

В связи с динамикой развития эмоциональных процессов в дошкольном периоде хотелось бы подчеркнуть, как очень важно дифференцировать особенности развития детей одного возраста. У каждого ребенка есть свой индивидуальный путь в эмоциональном развитии. Принимая во внимание различия между детьми педагогу следует обратить внимание на индивидуальный подход к ребенку в непосредственных контактах и ​​в ситуациях, связаны с обучением и развлечениями.

Какая поддержка нужна ребенку со стороны семьи?

Семья – это первая среда, в которой ребенок испытывает эмоции с момента рождения. Это среда наиболее дружелюбна к нему, в которой он наделен безусловной любовью, добротой и пониманием, благодаря которым формируется правильное эмоциональное развитие ребенка.Поведение родителей такое первые образцы для подражания, которые будут примером на всю жизнь. Удовлетворение основных потребностей: безопасность, любовь и принятие — основа правильного процесса формирования эмоциональных связей. Общий разговор всех членов семьи, особенно об эмоциях, стимулирует создание постоянных скрепляет и развивает эмоциональную устойчивость, так необходимую, чтобы справляться с трудными ситуации.

Близкие связи дают возможность лучше узнать друг друга.
Как люди на картинках помогают себе? (Батут +. Эмоции 3)

Родителям стоит не жалеть времени на собственных детей, быть «близкими» со своими как можно чаще. ребенка, его поддержали, добрым словом, милым жестом, улыбкой. Оптимальный климат семейного дома в процессе эмоциональное развитие определяет правильное функционирование ребенка в детском саду.В рамках сотрудничества детского сада с родителей, стоит осознать важную закономерность, что только умственных способностей не гарантируют успехов в школе. Определяется эмоциональными способностями, которые могут существовать в семейном доме сформированный:

Представленная картина семьи является картиной-мечтой, необходимой для формирования эмоциональной сферы ребенка. Однако современная действительность создает множество барьеров, которых родители во многих случаях не имеют. влияние. Эти:

Некоторые дети сидят дома перед телевизором или играют в компьютерные игры, имеют ограниченный контакт с родителями, им не хватает чтобы они разговаривали и играли с ними. В спешке родителям не хватает терпения, а также знаний и навыков, чтобы сделать правильно поддерживать ребенка в развитии. Бывает, что уход за ребенком берут на себя наемные лица, и, несмотря на это, С теми же трудностями может столкнуться и обеспечение безопасности и любви вашего ребенка.Однако всегда есть возможность расширить знания благодаря ценной литературе, особенно таких авторов, как: Д. Гоулман, В. Эйхельбергер, Д. и M. Weston., к чему я призываю с большим убеждением. Родители или опекуны также могут помочь упражнения и игры, вошедшие в издание «Батут+. Эмоции», изданное издательством PWN School.

Дети не могут в полной мере научиться распознавать и контролировать свои и чужие эмоции, поведенческие навыки социальные, сочувствие или сотрудничество и сотрудничество только в семейной среде.

Какова роль дошкольного учреждения в поддержке эмоционального развития?


Согласно положениям базовой программы дошкольного образования детские сады обязаны обеспечивать детей возможность играть и учиться вместе в безопасных, дружелюбных и адаптированных условиях разработка. Важно поддерживать эмоциональное развитие детей в повседневных ситуациях – воспитывать их понимание и называние собственных эмоций и чувств, распознавание эмоций и чувств других людей, эмпатия и установление социальных отношений.

Какие правила поведения установили дети? (Трампольна +. Эмоции 3)

Необходимость поддержки эмоционального развития также важна из-за дифференциации развития и появление детей с различными трудностями в обучении и развитии. Вт В таких случаях необходимо позаботиться о создании индивидуальных условий развития для ребенка, а для детей с проблемами оказывать постоянную психолого-педагогическую помощь, чтобы все дети научились правильно относиться к сложное поведение сверстников и понимание их проблем. Нужна эмоциональная поддержка особенно детям, которые замкнуты, проявляют нежелание или усталость, а также тем, кто проявлять тревогу и агрессию. Следует добавить, что наибольшая потребность заключается в необходимости помогать семьям, у кого проблемы.

Детский сад может сыграть важную роль в получении эмоциональных переживаний для детей и управлении развитием эмоциональную силу ребенка намеренно. В литературе по педагогике и специальной психологии большое значение придается деятельности воспитателей, которые будут правильно направлять развитие эмоциональный ребенок.

В свое издание "Эмоции" я включила карточки для индивидуальной работы с ребенком, рассказы o рингтонов, игр, занятий и занятий, которые учитель может использовать, не отказываясь беседы с ребенком на заданную тему. Взаимодействия, развивающие у детей способность распознавать собственные эмоции и других людей и контролировать их, умение распознавать сильные и слабые стороны, умение быть чутким и Американский психолог Дэниел Гоулман называет кооперацию и кооперацию формированием интеллекта. эмоциональный.

Эти действия должны быть последовательными, систематическими и повторяющимися, чтобы дети могли приобрести опыт, связанный с эмоциональные переживания в различных социальных ситуациях. Эффекты этих взаимодействий способствуют всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка.

90 128 90 129 90 130


Литература:

.

Концепция детского развития применительно к современной психологии

Педагогика Марии Монтессори дает ребенку возможность всестороннего развития: физического и духовного, а также культурного и социального; поддерживает его спонтанную и творческую деятельность. Она помогает в развитии индивидуальных черт личности, в формировании правильного характера, приобретении знаний, школьных навыков и сотрудничества.


Развитие ребенка в свете педагогики Марии Монтессори.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ родилась в Кьяравалле (Италия) в 1870 году., умерла в 1952 году. Она была первой женщиной в Италии, окончившей медицинский факультет и получившей медицинскую степень.

Получив степень доктора психиатрии, посвятила себя преподавательской деятельности. На основе наблюдений за детьми она разработала собственную концепцию развития ребенка, антропологическую философию, которую постоянно реализовывала в практической деятельности./1
концентрации, самостоятельно формируя его личность и индивидуальность.Однако условием всестороннего развития ребенка является подготовленная педагогическая среда, а также воспитатель, который будет ему в этом помогать.
Педагогика Марии Монтессори дает ребенку возможность всестороннего развития: физического и духовного, а также культурного и социального; поддерживает его спонтанную и творческую деятельность. Она помогает в развитии индивидуальных черт личности, в формировании правильного характера, приобретении знаний, школьных навыков и сотрудничества.
Ключевыми понятиями великой итальянской педагогики являются «нормализация» и «отклонение».Мария Монтессори отождествляет концепцию нормализации с новым взглядом на ребенка. Он определяет ребенка как существо, способное построить самостоятельную личность, способное свободно развивать таланты, интересы и сильные стороны. Он называет этот процесс нормализации «активной самоактуализацией». / 2 Нормализация происходит, с одной стороны, в зависимости от индивидуальных условий развития (надлежащее взросление, таланты, приспособленность и т. д.), а с другой стороны, в зависимости от культуры, в которой живет и растет ребенок.Иными словами, нормализация зависит от индивидуальных особенностей развития каждого ребенка, от правил культуры и истории, законов общественной жизни и ее хода. Некоторые взрослые, в среде которых развивается ребенок, воспринимают его как существо с душой в виде «пустого сосуда, который необходимо наполнить содержанием». /3 Они считают, что ребенок есть существо «…пассивное, зависимое от внешних воздействий, а потому полностью зависящее от руководства взрослых»./4 Монтессори выступала за то, чтобы такие искажения ребенка приводили к «отклонениям».Ребенок чувствует себя непонятым и отвечает девиантными реакциями, такими как: 1.заторможенность, возникающая в результате уныния, чувства неполноценности, запугивания, подчинения, пристрастия к награде, 2.стремление к власти и обладанию, 3.мечтательность, фантазии с бредовыми чертами, 4. агрессивность, 5-я лень и др.

Ребенок, которому дали возможность развиваться самостоятельно, проявляет следующие черты:
1. любовь к порядку,
2. любовь к труду,
3. спонтанная сосредоточенность,
4.любовь к действительности и собственному окружению, которые ведут к развитию творческих возможностей,
5. любовь к тишине и работе в одиночестве
6. утончение чувства обладания,
7. послушание, основанное на свободных решениях,
8. независимость и инициатива,
9 Взаимопомощь, без корыстной конкуренции,
10. спонтанная самодисциплина,
11. радость, которая была в центре внимания Монтессори.


Монтессори видит развитие человека в аспекте гармоничного, функционально-целеустремленного и в то же время рационального целого.Ребенок руководствуется своей «врожденной активностью» и мобилизует его к действию. Вот как это развивается. Монтессори называла эту силу развития «горме». Он считает, что эта сила движет его к развитию и позволяет ребенку стать «творцом самого себя». В зависимости от культуры и цивилизации, в которой он родился, у ребенка сформируется соответствующая модель поведения и выработается собственная сфера свободы действий. Монтессори указывает, что каждый человек идет своим путем к развитию своей личности.Человек не только способен к свободе, самообразованию и самоопределению, но и обречен принимать решения. Монтессори завершает свои размышления о ребенке многозначительной фразой: «Саморазвитие есть настоящий и чуть ли не единственный источник его радости». наделены некоторой степенью психологической энергии. Соответственно, еще до рождения человек является не только биологическим, но и духовным организмом, что, в свою очередь, проявляется в деятельности, предпринимаемой ребенком.По ее мнению, деятельность человека формируется внутриутробно. Первой особенностью этого явления является ориентация на внешнюю реальность, в которой рождается ребенок. Он приспосабливается к ней, усваивает и усваивает ту среду, в которую приходит жить, а также вырабатывает личность, приспособленную к условиям этой среды.
Согласно Монтессори, к биопсихологическим предпосылкам развития человека относятся так называемые туманности, т. е. врожденная готовность овладеть, например, речью, движением и другими типично человеческими навыками.После рождения ребенка туманности активизируются в так называемом чувствительные периоды. Это этапы развития максимального погружения в обучение и приобретения конкретных компетенций. Их развитие зависит от возможности приобретения большого опыта в окружающей среде. В этих фазах процессы взросления и обучения конструктивно переплетаются. Монтессори расположила сенситивные периоды в хронологическом порядке и определила их содержание. Показательно, что после спада данной фазы «на душу ребенка ложится пелена равнодушия и усталости»./ 6

Мария Монтессори расположила чувствительные фазы в хронологическом порядке следующим образом:
1.от рождения до шести лет - язык (разговорный и письменный), движение, социальное поведение и порядок; с 0 - 3 время поглощающего духа, а затем особая чуткость к порядку и все более сознательное построение своей личности;
2. 7 - 12 лет - сензитивная фаза к нравственности, справедливости, добру и злу, религиозным чувствам, различным областям науки;
3.13 - 18 лет.с. - сенсибилизация личного достоинства, ответственности и уверенности в себе, поиск смысла жизни.

Концепция Марии Монтессори основана на предположении, что каждый человек при рождении получает три «дара»:
1. То, как ребенок познает мир от рождения до 3 лет. Это готовность целостно, интуитивно воспринимать и фиксировать впечатления от мира, которые накапливаются и хранятся в глубинах бессознательного. Ребенок как бы впитывает, впитывает в себя все, что происходит вокруг него.Никогда больше в жизни человек не сможет учиться так легко, плодотворно и без потерь, как за это время.
2. Из бессознательного состояния ребенок сознательно строит свою личность. Начинает сознательно распознавать, называть, классифицировать, сравнивать и создавать понятия. Готов к наиболее полному развитию, например, речи, определенной деятельности или навыков, эта готовность называется чувствительные фазы. Если ребенок выполняет упражнения в соответствии со своей текущей сенситивной фазой, он будет прогрессировать, потому что он учится охотно, интенсивно, быстро и без усилий, достигая уровня мастерства, который не может быть восполнен в другие периоды его жизни.Сенситивная фаза у каждого ребенка наступает совершенно в разное время и в ответ на разные раздражители, поэтому каждый ребенок должен учиться индивидуально, под мудрым руководством педагога.
3. Врожденные способности к саморазвитию через деятельность.

При благоприятных условиях внешней среды и наступлении данной фазы чувствительности возникает явление, названное впоследствии феноменом Монтессори, а самой автором названное поляризацией внимания. «Каждый раз, когда возникала полярность внимания, в ребенке начинался процесс изменения.Становилось спокойнее, интеллигентнее, открытее»/ 7 Это явление противоречит представлениям о неустойчивости внимания у маленького ребенка.

При поляризации внимания беспорядочное, неясное, рассеянное внутренне организуется в новый продукт с качественно новыми свойствами. Мария Монтессори писала о поляризации внимания в так называемом трехфазный цикл деятельности:
1-я фаза упражнения - это естественный момент «поиска»; ребенок кажется рассеянным и даже усталым;
2.фаза большой работы - имеет место, когда ребенок, согласно сензитивной фазе, находит в окружающей среде стимулирующие импульсы - ребенок отдает себя работе сосредоточенно, как бы "привязывается" к объекту, а не к внешнему цель, которая имеет значение, но радость от действия, приносящего пользу; характерны многочисленные повторы; эта фаза заканчивается, когда ребенок удовлетворен этой деятельностью;
3 фаза созерцания - это период открытий, наполненных мыслями, познания себя (discovering), установления отношений с другими людьми и окружающей средой./ 8


Концепция развития ребенка в свете современной психологии.


Современная психология разделилась на отдельные теории развития ребенка. Различают следующие понятия:

1) антропокультурное понятие,

Это направление было инициировано Лью С. Выготским. Он предполагал, что в психике человека и в ее развитии можно выделить элементарные, естественные процессы или функции, сформировавшиеся в филогенезе, развитие которых в онтогенезе связано с формируемыми эволюцией процессами биологического созревания организма и высшими психическими функциями, которые возникла в ходе исторического развития и сформировалась в онтогенезе благодаря усвоению культуры.Это делается в ходе собственной деятельности ребенка и его развития, доказывая, «что вся теория биологической рекапитуляции несостоятельна» / 9
Развитие высших психических функций в онтогенезе, что и должно быть основной областью исследовательского интереса в психологии развития, включает:
1-й процесс овладения «внешними средствами культурного развития мышления - язык, письмо, счет, рисование»,
2. развитие самих этих психических функций, т.е. соматического восприятия, логического мышления, словесно-логической памяти, деятельность любого типа и т.д.
Все эти функции формируются в процессе исторического развития, а их уровень и особенности определяются типом и уровнем хозяйства, деятельности (труда и его разделения), общественной жизни, форм общения и т. д., т. е. факторами социокультурно-исторический характер. Специфика психического развития человека заключается в том, что оно происходит в постоянном взаимодействии с социокультурным миром человека, формируемым историческим процессом и привносящим достижения предшествующих поколений, что в доступной части является предметом ассимиляция индивидуума в ходе онтогенеза.Развитие высших психических функций, в том числе и способностей, не меняет биологического типа человека, что является правилом революционного развития организмов и их функций. Согласно культурно-исторической концепции, умственное развитие человека опосредовано этими культурными вспомогательными средствами. Овладение использованием орудий и системой словесных знаков происходит и может быть достигнуто в межличностном контакте ребенка со взрослыми из его окружения. Таким образом, психологическое развитие ребенка носит — также в индивидуальном измерении — социальный, культурный и исторический характер.

2) психоаналитические концепции

Основы этих концепций были заложены Зигмундом Фрейдом, который не занимался проблемами развития в строгом смысле, а перенес акцент на влечения и потребности, управляющие человеческой психикой. Карл Г. Юнг был представителем этого направления. Он считал, что цель человеческой жизни и развития состоит в том, чтобы стать человеком и таким образом достичь основных гуманистических ценностей. Для достижения этой цели индивидуум должен достичь баланса с миром и внутренней интеграции основных областей своей психики.Процесс психического развития означает последовательность изменений, ведущих к внутренней интеграции тех структур психики, которые сложились в филогенезе или историческом развитии, и тех, что сложились на ранних этапах онтогенеза. Организация такого связного, интегрированного целого, уникального в силу обособленности своих структур и отделяющего себя от остального мира, называется процессом индивидуализации. Этот процесс начинается примерно к 40 годам, требует выработки индивидуальной модели жизни и развития, а также принятия себя и чувства ответственности за собственную жизнь через:
1.Достижение свободы между сознательной и бессознательной сферами жизни.
2. Освоение культуры до степени, позволяющей самостоятельно перемещаться в мире символов и их эквивалентов в собственной психике.
3. Достижение определенного места в мире и отношение к миру и себе.
4. Способность к саморефлексии и более полному осознанию собственных возможностей и ограничений.
5. Освобождение себя от давления влечений и возможность относительно сознательного и свободного выбора переживаний, связанных с их удовлетворением.
Индивидуализация осуществляется поэтапно. Каждый из этапов состоит во внутренней регуляции отношений в психике человека при определенных новых условиях.
Следующим представителем концепции является Эрик Эриксон, который утверждал, что развитие индивида определяется биологическими влечениями и социальными взаимодействиями, в которые вступает индивид. Важнейшим аспектом развития является развитие Эго и его способности преодолевать кризисы. Человек рождается с определенной силой Эго, которая постепенно увеличивается и приобретает новые качества и ценности.Эти значения резко возрастают в период кризиса. Весь жизненный цикл делится на восемь периодов развития. Каждая из них характеризуется определенной дилеммой и конфликтом, который может вызвать кризис развития. В последующие периоды развития единица выполняет психосоциальные задачи. Преодоление конфликта или эмоционального кризиса в данный период времени приводит к обретению новой «жизненной силы», позволяющей брать на себя новые задачи и требования.
Первый период
- (первый год жизни) - приводит ребенка к уверенности в себе и способности удовлетворять основные потребности.
Второй период - (2 - 3 года) - ребенок должен достичь самоконтроля; при недостаточной или чрезмерной помощи взрослых ребенок будет испытывать стыд или сомнения.
Третий период - (3 - 6 лет) - ребенок пытается ответить на вопрос "что есть" и "кем он хочет быть"
Четвертый период - (7 - 12 лет) - ребенок идет от утверждение «Я есть то, что мне дано» через «Я есть то, чем я хочу быть» и «Я есть то, чем я воображаю, что хочу быть» к утверждению «Я есть то, чему я научился»
Пятый период - ( 12 - 18 лет) - личность вступает во взрослую жизнь путем: определения собственной идентичности, выбора социальных ролей, закрепления и переоценки опыта предыдущих периодов жизни, определения собственной позиции по отношению к младшим, сверстникам и старшим.В этот период происходит поиск смысла жизни.
Шестой период - (примерно с 20 лет) - индивид определяет пути самореализации в системе социальных условий, выбирает спутника жизни, интегрирует опыт из разных сфер жизни. Это занимает около 15 лет.
Седьмой период - (средний возраст) - индивидуум должен заново определить свое положение среди одновременно живущих поколений в семье и более широком сообществе. Характерной потребностью и чертой этого периода является генеративность, означающая творческое отношение к жизни и жизненным задачам.
Восьмой период - (старший возраст) - основной задачей личности является достижение внутренней интеграции, что означает полное развитие личности, ее внутреннее единство, гармонию и принятие конца собственного индивидуального существования.
Таким образом, психоаналитические концепции предполагают, что человек может развиваться на протяжении всей своей жизни, если он может активно преодолевать кризисы развития./10

3) бихевиористские концепции (теория обучения),

Исторические корни бихевиористских теорий лежат в эмпиризме и позитивистских идеях Локка, Юма и других философов эпохи рационализма.Американский бихевиоризм повернулся против понятий и принципов ментализма в классической психологии, также развившейся на основе эмпиризма и рационализма. На их место было предложено изучение поведения, сведенного к наблюдаемым раздражителям и реакциям животных и человека. Исходным пунктом были представления о безусловных рефлексах, сыгравшие впоследствии значительную роль в теории научения Торндайка и др. В области психологии развития они довольствовались описанием поведения разновозрастных особей и определением наблюдаемых и измеримых реакций — двигательных, вербальных, физиологических — на раздражители, поступающие из окружающей среды.С. Уайт (1970) считал, что ни одна из классических теорий научения не учитывала в достаточной мере изменения поведения в процессе развития личности, и не пытался объяснить эти изменения на основе соотношения между стимулами и реакциями.
Возврат совершили: Миллер, Долар, Бандура и др., создавшие, среди прочих, теории социального научения.
Важным пунктом исследований в теории научения были виды обусловливания: классическое обусловливание (обучение новым раздражителям) и инструментальное (обучение реакции путем вызывания желаемого раздражителя и избегания нежелательного раздражителя).
Для понимания хода развития человека важны наблюдаемые и измеримые изменения в поведении, другими словами частота, интенсивность, продолжительность или топография поведения индивидуумов разного возраста. Поведенческие изменения рассматриваются в конкретных отношениях с ситуацией и окружающей средой.
Большое значение придавалось роли положительного и отрицательного подкрепления (поощрения - наказания) в процессе обучения.
Р.Р. Сирс инициировал проблему, заключающуюся в том, что взаимодействие между родителями и детьми оказывает значительное влияние на поведение детей с раннего детства.Сирс и его коллеги изучали способы ухода за детьми до шести лет и их воспитания в семье, результаты которых подтвердили большую диверсификацию процесса социализации маленького ребенка и развития его личности в зависимости от типа взаимодействия внутри семьи, и прежде всего в зависимости от поведения матери с ребенком.
Роль подкрепления в процессе воспитания ребенка взяли на себя в том числе: Сидни, Бижу и Медведь. Их целью был функциональный анализ поведения, который должен был служить прогнозированию и контролю поведения человека.Исследователи выделили здесь три периода:
1. Поведение ребенка (реакции),
2. Среда, в которой растет ребенок (стимулы)
3. Взаимодействие (отношения S-R).
В зависимости от типа взаимодействия существуют триггеры, которые запускают поведение, усиливают его и указывают на последствия поведения. С функциональной точки зрения раздражители могут быть физическими (предметы, вещи), химическими (воздействующими непосредственно или на расстоянии на человека), организменными (присущие биологическим структурам, физиологическим функциям и раздражениям) и социальными (стимулирующие условия, возникающие из социальных источников). и взаимодействия) людей с другими людьми).В зависимости от различных условий, в которых действует раздражитель, S-R последовательность, т. е. совокупность событий, изменяется, вызывая насыщение или депривацию по отношению к данному типу раздражителей.
Индивид в процессе своего развития является источником ответной реакции на раздражители, и цель исследований развития состоит в том, чтобы определить время (возраст жизни), в котором возникают первичные подкрепления, и условия, в которых функциональные изменения исходно нейтрального (нейтрального) ) стимулы к тем, которые вызывают выброс, можно наблюдать данное поведение, его усиление или отличие.
Универсальные стадии развития - базовая стадия, состоящая из младенчества, когда преобладает реактивное поведение, и раннего детства, когда преобладают взаимодействия ребенка с окружающей средой, происходит освобождение от биологических ограничений, происходит овладение речью и развиваются индивидуальные социальные взаимодействия, приводящие к формирование основ личности. Третий этап охватывает всю оставшуюся жизнь со школьного возраста.

4) когнитивные концепции

Когнитивные концепции психического развития представляют собой те подходы, согласно которым когнитивное развитие является осью самоорганизации психики личности и ее структурирования в иерархически развитую межсистемную систему.Это развитие не заканчивается во взрослом возрасте, а продолжается на протяжении всей жизни, приводя к структурным преобразованиям в области различных функций и в сложных межфункциональных системах. Взрослый человек часто включает собственный жизненный опыт в процессы личностного восприятия мира и в деятельность мышления настолько, что оно становится качественно отличным от мышления детей, подростков и юношества. С возрастом у взрослых их мышление становится контекстуальным, диалектическим и метафорическим.
Однако когнитивное развитие человека зависит от образовательной и профессиональной подготовки, а оперативный интеллект связан прежде всего с содержанием, относящимся к этим областям опыта. Авторы этой концепции, прежде всего, отвергают образ реактивного человека, полностью управляемого средой, и образ несовершенного человека, управляемого бессознательными и обычно противоречивыми мотивационными силами. В то же время, предполагая, что индивид является самостоятельным субъектом, занимающим исследовательскую позицию по отношению к действительности, который наблюдает мир, предсказывает, формулирует гипотезы, планирует, экспериментирует и делает выводы, который - в соответствии с имеющимися знаниями - приспосабливается к миру и формирует его .Согласно этой концепции, психические процессы и внешнее поведение человека зависят от информации. Когнитивный портрет не только определяет, как человек функционирует, но и показывает, как меняется его мышление и действие.
Когнитивные концепции включают как психологию Ж. Пиаже и неопиажескую психологию (Ж. Паскуа-Леоне, А. де Рибопьер, Р. Кейс и др.), так и различные постпиажеанские концепции (Эбли, Гарднера, Лабуви-Вифа и др.). По мнению сторонников этой концепции, основным методом модификации человека является планомерное и целенаправленное обучение, позволяющее человеку лучше понять социальную среду и собственную личность.
Создателем этой концепции является Жан Пиаже. Он создал оригинальную теорию психического развития, поместив ее под т. н. генетическая эпистемология, т.е. эволюционная теория познания. Пиаже рассматривает развитие как ряд качественных изменений в познавательных структурах и психической деятельности человека. Каждый этап представляет собой отдельную общую структуру и организацию, состоящую из частичных структур. Последовательность стадий постоянна, хотя их продолжительность может варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей и культурных условий.Данную стадию можно разделить на подготовительную фазу и фазу закрепления новой когнитивной организации, при этом прежние структуры включаются и интегрируются в новое целое. Непрерывность развития, несмотря на появление новых качеств, объясняет, в частности, Пиаже. явление декаляжа. Когда на одном и том же уровне развития данная когнитивная структура формируется в разное время, в зависимости от содержания, происходит горизонтальный сдвиг. Сдвиг по вертикали основан на том, что, правда, данная когнитивная структура в отношении аналитического содержания возникает на разных этапах развития, но с возрастом личности меняются виды деятельности и осуществляющие ее операции.
Интеллект есть, по Пиаже, форма приспособительной деятельности, принимающая разные формы в последующие периоды своего развития. Важнейшим фактором развития является уравновешивание когнитивных структур, поскольку личность постоянно стремится к саморегуляции своих отношений с окружающей средой. Пиаже, биолог по профессии, применяет концепции организации и адаптации, выведенные из этой дисциплины. Первая концепция вытекает из того факта, что отдельные структуры являются частью организованного функционального целого и организуются в такое целое.Понятие адаптации состоит из двух взаимодополняющих процессов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — это приспособление элементов окружающей среды к собственной структуре субъекта. Наоборот, аккомодация состоит в преобразовании собственной структуры, чтобы приспособить ее к требованиям среды.

В процессе усвоения ребенок усваивает новую информацию об окружающем мире и включает ее в имеющиеся в его распоряжении в данный период функциональные закономерности. Если внешние условия или ситуация делают невозможным усвоение стимулов существующей организацией схем, происходит процесс аккомодации, т.е.приспособление к новым внешним обстоятельствам путем изменения деятельности субъекта. Ребенок трансформирует свое поведение в соответствии с объективными свойствами предметов и новыми условиями действия.
В развитии интеллекта Пиаже различал четыре периода интеллекта:
1-й сенсомоторный (0-2 года),
2-й предоперационный интеллект (2-6 лет),
3-й специфический оперативный (6-11 лет),
4 формальная хирургия (12-15 лет)
Американский психолог Джером Брунер внес значительный вклад в наши знания о когнитивном развитии.По его мнению, при овладении зрелой формой мыслительных процессов у детей вырабатываются три основных способа внутреннего представления мира:
• деятельный
• знаковый
• символический
Активный — мышление полностью основано на двигательной деятельности и не использует ни воображения, ни слов. Для ребенка, играющего с игрушкой, движения, совершаемые во время игры, являются внутренним представлением игрушки. Активные представления функционируют на протяжении всей жизни и проявляются во многих двигательных действиях (напр.метание мяча, плавание, езда на велосипеде), усвоенные на практике, которые не представлены внутренне словами или картинками
Иконические - ребенок становится способным представлять окружающую среду через мысленные образы. Эти образы могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными или тактильными. Они дают средства, с помощью которых ребенок может создавать и развивать картину окружающей среды, даже если он не может описать ее словами.
Символический. Ребенок получает возможность представлять мир с помощью языка, а затем и других символических систем, таких как числа и музыка.Символические представления позволяют ребенку использовать гораздо более пластичные и абстрактные формы мышления, что, в свою очередь, позволяет не только изображать действительность, но и манипулировать ею и преобразовывать ее.
Умственное развитие человека является ключом к пониманию общего умственного развития. Когнитивное представление о мире – это механизм, объясняющий отношения между человеком и окружающей его средой. Это представление определяется:
1. Содержанием познания (напр.объект, люди, события)
2. Канал получения информации (визуальный, тактильный, слуховой)
3. Тип репрезентации (например, действие, т.е. инактивное, изобразительно-иконическое, знаково-символическое)
Пост-Пиаже концепции отводят большую роль символические процессы и операции различного типа в психическом развитии личности, а косвенно и в социокультурных факторах. И здесь они совпадают с культурно-историческим направлением психологии развития.

5) гуманистическая концепция

Гуманистическая концепция возникла в 1960-х годах как протест против бихевиоризма и психоанализа.Представителями этой теории были: Маслоу, Роджерс, Хит.

К основным положениям концепции относятся следующие тезисы:
1. Человек представляет собой уникальное целое, которое не может быть сведено к сумме отдельных элементов, таких как реакции, мысли, потребности, эмоции а. Человек состоит из двух подсистем: " Я" ("Я") и "организм", составляющие единство
б. Индивид и внешний (социальный) мир в природных условиях образуют единую систему
в.жить согласно своей природе; чтобы быть подлинным, независимым и довольным, человек должен составлять гармоничное целое; его компоненты («я» и «организм») должны образовывать целостную систему, именуемую личностью
2.основным свойством человеческой природы является развитие, обусловленное внутренними факторами
а.силы, определяющие развитие, находятся в человеке, а не вне его
б.человек это не постоянная структура, а непрерывный процесс
в.развитие увлекательное и приятное явление, но в то же время оно требует усилий и мужества: отказ от старых шаблонов и создание новых связано с ответственностью и настойчивостью
3.мотивация есть функция всего организма, а не его элементов, таких как влечения или потребности
а) человеческая деятельность мотивирована стремлением к самореализации; актуализировать собственные потенциальные шансы
б) достигнутые способности, навыки становятся источником развития человека и новых впечатлений
в) виды любви по Маслоу
тип Д (дефицитная любовь)
- понимаемый как потребность; когда мужчину одолевает «жажда любви», он стремится ее удовлетворить – ищет объект для любви  это довольно эгоистично и не очень аутентично  человек, стремящийся к самореализации, отвергает этот вид любви
тип Б (любовь к бытию)
- это аутентичные отношения двух автономных людей, которые хотят не только брать, но и давать  не подчиняются законам о потребностях  никогда не могут быть полностью удовлетворены: достижение определенного состояния возрастает сила стремления к развитию подлинных, теплых отношений с любимым человеком
- этот тип формирует личность человека 4.человек по своей природе хорош; его устремления созидательны и позитивны. Если человек действует деструктивно, то это не потому, что он плохой характер или им движет деструктивное влечение, а потому, что он действует против природы, потому что реальность, в которой он живет, блокирует его развитие его истинного, положительного поведения
5. сохранение человека обусловлено настоящим; текущий опыт и опыт
а. текущий опыт человека является высшим авторитетом и самым важным судьей
б.что на самом деле происходит в сознании; то, как человек в данный момент воспринимает себя, других людей и мир, определяет ход процесса самореализации
в) индивидуум, живущий прошлым или рассчитывающий жить в будущем, не достиг полного развития

Основная цель психологи-гуманисты занимаются изучением текущего опыта и непосредственных переживаний; с этой целью они используют множество методов, среди которых преобладают самоотчет и самооценка. Человек лучше всего знает свой собственный опыт, и поэтому его самоотчеты очень точны (многие исследования показали, что во многих случаях суждения об их собственных эмоциональных состояниях согласуются с результатами научных методов, таких как: проекционные тесты, психометрические тесты или мнения опытных клиницистов и специалистов).К принципам гуманистического воспитания относятся:
1. способствовать и ускорять гармоничное развитие личности; что сделать, чтобы он мог обновить свои потенциальные шансы, чтобы он стал подлинной и творческой личностью
2. стремление к интеграции личности: чтобы мысли и действия данного человека были совместимы
3. развитие индивидуальной автономии; его независимость от случайных раздражителей, прошлого и внешних воздействий
4. формирование аллоцентрических установок; сосредоточение внимания на других, а не на себе
5.расширение сознания; воспитание людей, способных к осмыслению жизни
6. формирование личности, позволяющей ответить на вопрос «кто я?»; которая будет стабильной системой в меняющемся мире.

Сравнительный синтез теории развития ребенка, представленной выдающейся итальянкой, с теорией современных психологов.

Приведенный выше подробный анализ помог внимательно рассмотреть концепцию развития ребенка Марии Монтессори и сравнить ее с теориями других современных психологов.

Анализируя различные концепции детского развития, я обратил особое внимание на сходство теорий Марии Монтессори и Льва С. Выготского. И личность выдающейся итальянки, и личность русского человека исключительны, неповторимы, гениальны и отличны от любого другого понятия, но в то же время просматриваются некоторые сходства. Для обоих обучение заключается не в запоминании как можно большего количества материала, а в создании когнитивных навыков и использовании психологических инструментов для приобретения необходимых знаний.Если ребенок в процессе развития, естественным образом поддерживаемый взрослым, усваивает эти навыки, то он более открыт миру, обучению и познанию. Смело высказывает свое мнение, не боится искать, задавать вопросы, преодолевать все более высокие вершины. Наиболее важными для познавательного развития ребенка являются те функции, которые еще не полностью развиты. Задания, которые сами по себе являются непреодолимой трудностью, первое время вызывают у ребенка порыв к знаниям и творческое мышление. Вот когда нужна рука помощи проводника, который мягко «перетолкнет пропасть», то есть укажет правильный путь решения поставленной задачи.Таким образом, ребенок приобретает новые навыки и опыт. И Мария Монтессори, и Лью С. Выготски одинаково рисуют силуэт учителя. Они видят очень важную роль педагога, который должен умело подстраивать учебную деятельность к сфере развития ребенка, чтобы не давать ему, например, слишком простые или слишком сложные для выполнения задания, отбивающие от дальнейшей работы. и исследования. Они несколько иначе формулируют психологическую картину развития познавательных способностей ребенка. Мария Монтессори открыла ключевой феномен полярности внимания, понятие нормализации, подготовленной среды, сензитивных фаз, поглощающего духа, гормонов, плана развития, содержащихся в духовном/психическом зародыше, луковице и мнеме.С другой стороны, Выготский в связи с этим определил и описал психологические инструменты разума, позволяющие свободно перемещаться в окружающей действительности и помогающие понять ее. Выготский сравнивает инструменты разума с искусственными механическими инструментами, такими как пила, молоток или дрель. Они помогают выполнять простые и более сложные повседневные физические и умственные действия. Без них выполнение этих действий было бы более сложным, а иногда даже невозможным. Точно так же инструменты разума помогают человеку читать реальность на психологическом уровне, свободно в ней ориентироваться, решать сложные проблемы, читать символы и понимать культуру, в которой он живет.Инструменты разума включают в себя: знаки, символы, карты, планы, числа, ноты, графики, модели, изображения и язык. Эти символические средства, усваиваемые детьми, позволяют с раннего возраста эффективно и быстро анализировать окружающий мир, понимать знаки и информацию, закодированную в символах, задолго до того, как они начнут бегло читать и писать. Все эти знаки не что иное, как культурные символы, созданные человечеством на протяжении многих сотен лет. Мария Монтессори же создала целый ряд замечательных пособий по развитию, которые не только помогут вам получить новые знания и навыки, но и расширят ваши знания о законах и нормах, управляющих человечеством и Вселенной.

На мой взгляд, концепция Марии Монтессори также тесно связана с когнитивной (познавательной) концепцией. Один из представителей этого направления, Говард Гарднер, является создателем концепции множественного интеллекта. Именно Мария Монтессори в своих работах обращала внимание на индивидуальные планы развития каждого ребенка. Гарднер также указал на такие планы в своей теории. Каждый ребенок развивается по своему плану развития. В его основе лежат нейрофизиологические свойства. Это закладывает основу для развития физической подготовки, способностей и талантов каждого из нас.Система определенных видов интеллекта при тщательном наблюдении поддается наблюдению. Как отмечал Маслоу (гуманистическая концепция), «способности и таланты требуют раскрытия», поэтому с раннего возраста они раскрываются в деятельности детей.

Гарднер ранжировал следующие виды интеллекта:
1.лингвистический интеллект (лингвистический, вербальный),
2.логический интеллект (математический, числово-логический),
3. музыкальный интеллект,
4. зрительно-пространственный (инженерно-пространственный ) разведка ,
5.двигательный интеллект (кинестетический, телесный интеллект),
6. природный (экологический) интеллект,
7. межличностный интеллект,
8. внутриличностный (духовный) интеллект.

Мария Монтессори не делала этого деления, но обращая внимание на классификацию пособий по развитию, можно сделать вывод, что в своей концепции развития ребенка она осознавала и различные виды интеллекта.

Я полагаю, что в концепции детского развития можно найти в большей или меньшей степени элементы других концепций современных психологов.

1 / Сценарий, подготовленный доктором Малгожатой Микшей - подборка исходных текстов Марии Монтессори и исследования ее педагогической теории
2 / Ханс - Иоахим Шмутцлер "Дошкольное образование в педагогике Монтессори".
3 / там же
4 / там же
5 / там же
6 / «Детские дома» Марии Монтессори
7 / там же
8 / Малгожата Микша «Понимание Монтессори»
9 / Берч Энн, Малим Тони, Уэйдли Элисон» Введение в психологию»
10 / Мария Пшетачник-Геровска, Мария Тышкова «Психология развития человека»

.90,000 Развитие интересов детей - Психолого-педагогический консультационный центр в Иновроцлаве

Развитие интересов у детей

Интерес – это стремление к активному исследованию мира. Для ребенка это означает то, с чем он отождествляет свое благополучие, а значит, мотивирует его действовать в соответствии с желаниями, имея выбор.

Вот важная информация об интересах детей:

Интересы могут быть: познавательными, эстетическими, социальными, рекреационными. Ниже несколько слов о каждом.

Познавательные интересы касаются различных областей нашей действительности: мира растений и животных, Вселенной, моторизации, а также направлены на подготовку к школе: графомоторика - рисование графических знаков, соблюдение линий; комплексная стимуляция анализаторов – стимуляция зрительно-моторной, зрительно-слуховой интеграции, а также логического мышления и памяти – ребусы, развивающие игры, ребусы, Память и др.

Эстетические интересы касаются художественно-строительной деятельности, особенно с применением нетрадиционных пластических техник, например, росписи руками, лепки из соляной массы, а также кулинарии, когда сами делают соки, салаты и бутерброды. Важную роль в этом отношении играют интерес к музыке и танцам; дети очень хотят научиться играть с пением, танцами, появлением на форуме с песнями и стихами. В эстетическом развитии помогают также посещения филармонией детских садов или театров.

Социальные интересы заключаются в основном в принятии ребенком определенных социальных ролей в группе, например дежурство, а также знакомство с различными профессиями: в группы часто приглашаются представители Полиции, Пожарной охраны и Леса. Социальное развитие – это также способность функционировать в группе в соответствии с установленными в ней правилами, последовательные отношения со сверстниками, отношения с персоналом, способствующие интеграции в социальную группу.

Рекреационные интересы касаются форм проведения свободного времени, отличаются большим разнообразием и в значительной степени зависят от семейной обстановки и интересов родителей.Это могут быть спортивные, коллекционные, компьютерные интересы и т. д.

Ввиду непостоянства детских интересов хорошо их взращивать с самого начала, создавая надлежащие условия для их развития посредством поощрения, сдержанного подбадривания и похвалы. У ребенка может быть не слишком много интересов, но важно, чтобы он мог свободно исследовать свое окружение, задействовать свои многочисленные чувства и чтобы они поддерживались одаренностью ребенка. Это могут быть мануальные навыки – они будут развивать художественные интересы; хороший слух и чувство ритма – у них разовьются музыкальные интересы; хорошо развитая моторика и координация движений – они будут развивать спортивные интересы.

Осознание ребенком своих сильных сторон важно для формирования положительной самооценки.

Период детства нужно максимально использовать для развития интересов, поэтому мы призываем родителей и опекунов не жалеть своего времени, внимания и идей. Семя интереса, посеянное в комфорте, принесет плоды в будущем, которыми вы будете гордиться.

Подготовила: Алдона Щепаньска - психолог

.
Барбара Осиньска - Эксперт PWN.Дипломированный педагог дошкольного образования, выпускник педагогического и последипломного образования в области начального образования и перевоспитания детей в возрасте 3-9 лет. Автор публикации «Батут+. Эмоции» в издательстве PWN School

Смотрите также