Особенности психосоциального развития ребенка


Статья на тему "Особенности психосоциального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающиеся в неполной семье"

Особенности психосоциального развития детей младшего

школьного возраста, воспитывающиеся в неполной семье

Феномен психосоциальное развитие представляет собой один из самых главных процессов на протяжении всей жизни человека, предполагающий становление человека как личности, как субъекта общественных отношений и обеспечивающий благополучное социальное функционирование.

Интерес к феномену психосоциальное наблюдается как в зарубежных, так и в отечественных психологических исследованиях. Психосоциальное развитие все чаще становится предметом психологических исследований, в рамках которых она рассматривается как предпосылка социализации человека и его адаптацию, а также характеристика его субъективного восприятия окружающей действительности.

Можно отметить, что в психологии сложились два подхода к рассмотрению и понимаю сущности адаптации:

1. Адаптация как приспособление человека к внешним условиям.

2. Адаптация как активное взаимодействие человека и окружающей среды, в процессе которого, с одной стороны, личность приспосабливается к требованиям среды, а с другой стороны, личность сама воздействует на среду и изменяет ее.

Первый подход подвергался жесткой критике, поскольку такое понимание адаптации для психологической науки не совсем подходит, поскольку человек не просто пассивно приспосабливается к окружающей среде, а между ним и средой складываются особые взаимоотношения, в ходе которых происходит взаимное влияние.

Анализ отечественных и зарубежных источников показал, что однозначное определение понятия «психосоциальное развитие» отсутствует. Каждый исследователь данного процесса, акцентируя внимание на какой-либо его стороне, предлагает свое определение, в которое вкладывает свое видение данного процесса.

В самом общем виде, психосоциальное развитие рассматривается как один из механизмов социализации, посредством которого человек «включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения».

В целом, адаптацию рассматривают в широком и узком смыслах. Так, в широком смысле, адаптация представляет собой любое взаимодействие человека и окружающей среды, в результате которого происходит согласование их структур, функций и поведения. В данном контексте адаптация очень близка к понятию социализация, поскольку здесь подчеркивается связь человека и макросоциума, приобретение человеком новых социальных ролей и общественного положения.

В узком значении под адаптацией понимают взаимоотношения человека и малой социальной группы – микросоциума. В данном аспекте под адаптацией понимается вхождение человека в малую социальную группу, усвоение и принятие сложившихся норм, правил, а также принятие определенной роли в данной группе и места в структуре межличностных отношений.

Психосоциальное развитие представляет собой процесс осуществления социального взаимодействия, обеспечивающий реализацию личностного потенциала. Значит, адаптация - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности. 

В силу этого, условия жизни и деятельности рассматриваются как важнейший фактор психосоциального развтия. А одним из главных условий для адаптации человека в новой социальной среде является умение быстро найти свое место в ней в процессе взаимодействия с другими людьми. Важным средством достижения социально-психологической адаптации выступают образование человека, его воспитание, его трудовая и профессиональная подготовка.

Исследования Психосоциального развития немного раньше появились в зарубежной психологии. Можно отметить, что в каждом направлении психологии авторы по-разному подходили к объяснению данной психологической категории.

С позиции необихевиоризма рассматривается как процесс достижения гармонии во взаимодействии человека с окружающей средой. В рамках этого подхода акцент был сделан на социальной стороне, а пристальное внимание уделяется поведению человека, которое может стать причиной дезадаптации, при этом внутриличностные особенности человека полностью игнорируются.

Идея психосоциального развития как активного процесса взаимодействия человека и окружающей среды появилась в рамках интеракционистского подхода. Здесь адаптацию определяют не только социальные факторы, но также и внутрипсихические. Успешная адаптация будет в том случае, если человек эффективно реагирует на требования среды и выбирает наиболее приемлемые способы реагирования.

Психоаналитическое направление не выделяет категорию адаптации, но рассматривая взаимодействие «Оно», «Я» и «Сверх Я», а также использование защитных механизмов, по сути, описывают именно процесс адаптации. Таким образом, под адаптацией можно понимать процесс установления равновесия между «Оно», «Я» и «Сверх Я», протекающий с помощью защитных механизмов и препятствующий возникновению неврозов [51].

С точки зрения когнитивной психологии, интеллект человека, его познавательные способности являются субъективным фактором адаптации, а механизмами – процессы ассимиляции и аккомодации. Интеллект «стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме».

Таким образом, можно отметить, что в зарубежной психологии отсутствует единый взгляд на проблему психосоциального развития.

В отечественной психологии психосоциальное развитие рассматривается часто как интегративный социально-психологический фактор, который лежит в основе социализации человека и становления его самосознания. В процессе психосоциального развития человек интегрируется в общество, усваивает общественные нормы, ценности, а также получает возможность реализовать самого себя, свои способности и возможности. Отмечается, что такая адаптация осуществляется в процессе усвоения и принятия норм и ценностей общества.

Психосоциальное развитие проявляется посредством взаимодействия и общения человека с социумом, принятия норм и ценностей макро и микросоциума. В ходе происходит согласование требований и ожиданий человека и окружающих людей, общества.

Б. Г. Ананьев рассматривал адаптацию как «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям окружающей среды, затрагивающий все уровни функционирования человека».

Т. В. Андреева рассматривает психосоциальное развитие как «процесс активного приспособления индивида к условиям среды и результат этого процесса или уравновешивание социальной действительности и социального в человеке». Состояние адаптированности рассматривается как готовность человека выполнять различные социальные роли, а также как устойчивость социальных связей человека.

Д. Н. Дубровин рассматривает психосоциальное развитие как «взаимодействие личности и социальной среды, приводящей к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы». При этом автор отмечает, что адаптация имеет место тогда, когда «социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности». С его точки зрения результатом адаптации является адаптированность, которая состоит из следующих компонентов: адаптация как самореализация, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию.

Исследуя особенности психосоциального развития, А. А. Реан отмечал, что наиболее эффективный тип адаптации является вероятностно-комбинированный тип. Данный тип имеет место в результате оценки вероятности успешной адаптации при разных адаптационных стратегиях. Чтобы выбрать определенную стратегию человек оценивает требования социальной среды, собственный потенциал для изменения или приспособления, а также цена тех усилий, которые будут затрачены на изменения [45].

Психосоциальное развитие тесно связана с процессом социализации, но не является тождественной этому процессу. Правильнее отметить, что адаптация является одной из многих сторон процесса социализации. Так, В. А. Петровский отмечал, что адаптация является первой фазой становления человека как личности при вступлении в социальную общность, представляя собой процесс присвоения человеком социальных норм и ценностей и овладение формами и средствами деятельности.

В целом, можно отметить, что в отечественной психологии психосоциальное развитие раскрывается через категории предметной деятельности и понятие «присвоение», которое подразумевает овладение человеком общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. В отечественной психологии психосоциальное развитие рассматривается как приспособление человека, предполагающее деятельность человека с целью удовлетворения требований внешней и внутренней среды индивида.

Анализ психологической литературы позволил выделить три вида социально-психологической адаптации человека:

1. Нормальная адаптация. Данный вид адаптации предполагает адаптивный процесс, приводящий к устойчивой адаптированности человека без патологических изменений структуры личности и без нарушений тех норм, которые характерны для микро или макросоциума.

2. Девиантная (нонконформистская) адаптация. Данный вид адаптации предполагают удовлетворение потребностей человека в данной социальной среде, в то время как ожидания окружающих людей не оправдываются, поскольку личность не в полной мере соблюдает нормы и ценности данной социальной группы.

3. Патологическая адаптация. Данный вид адаптации предполагает использование патологических механизмов адаптации, приводящих к патологическим изменениям в структуре личности, образованию патологических комплексов характера, невротических синдромов.

Выделяются также разные виды адаптации в зависимости от уровня взаимодействия человека с окружающей средой:

1. Физиологическая адаптация, подразумевающая перестройку систем организма в зависимости от влияний окружающей среды.

2. Психологическая адаптация, рассматриваемая как приспособление человека на уровне психических процессов.

3. Социальная адаптация, предполагающая овладение новыми общественными связями.

Психосоциальное развитие представляет собой целостный и системный процесс; она характеризует взаимоотношения человека с окружающей средой как природной, так и социальной. Протекание процесса адаптации зависит от психологических свойств человека, его личностным развитием.

Следует отметить, что понятие «психосоциальное развитие» рассматривается одновременно как процесс и как результат взаимодействия человека с окружающей средой. Для того чтобы акцентировать результат адаптации, часто используют понятие «адаптированность», под которым понимают «состояние субъекта, которое позволяет ему чувствовать себя свободно и раскованно в социально-культурной среде, включаться в основную деятельность, чувствовать изменения в привычном социально-культурном окружении, углубляться во внутриличностные духовные проблемы, обогащать собственный мир путем более совершенных форм и способов социокультурного взаимодействия».

Рассматривая адаптированность человека в качестве результата процесса адаптации, закономерно встает вопрос о критериях адаптированности, которые бы позволили говорить об успешной или неуспешной адаптации. Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о наличии большого количества таких критериев, выдвигаемых различными исследователями, изучающих данный феномен.

И. В. Малышев все критерии разделил на объективные и субъективные. В качестве объективных критериев адаптированности выступают эффективность и успешность деятельности, успешность решения задач и требований, статусное положение в коллективе, отсутствие частых конфликтов. В качестве субъективных признаков адаптированности выступают эмоциональное ощущение комфорта, высокий уровень удовлетворенности отношениями и своим социальным статусом, своей деятельностью, возможность самореализации и удовлетворения своих потребностей, общее ощущение психологического благополучия.

Семья представляет собой один из важнейших институтов социализации подрастающего поколения, поскольку является первичной ячейкой жизни и развития ребенка. В настоящее время имеется немало исследований, в которых анализируются различные аспекты влияния семьи на ребенка, отдельные стороны и компоненты его воспитательного потенциала.

Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, здесь с наибольшей полнотой раскрываются индивидуальные качества личности, ее внутренний мир. Человек находится в системе семейных взаимоотношений на протяжении всего жизненного пути, что обусловливает ее значимость для развития каждого человека в обществе, становления его как члена общества. Огромное влияние оказывает семья на личность ребенка и его социально-психологическую адаптацию.

Психологические исследования отечественных психологов А. И. Захарова, А. С. Спиваковской, Е. О. Смирновой и др. показывают, что дети из неполных семей обладают рядом психологических особенностей, по сравнению с детьми, воспитывающихся в полных семьях. В числе таких особенностей были выделены более низкая школьная успеваемость, склонность к невротическим нарушениям и противоправному поведению, проявления инфантильности, негативное отношение к родителям, нарушения полоролевого поведения, тягостное чувство отличия от сверстников, неустойчивая, заниженная самооценка с актуальной потребностью в ее повышении, неадекватная требовательность к матери и высокое желание изменений ее поведения, активный поиск «значимого взрослого».

По данным Е. О. Смирновой и B. C. Собкина, детям из неполных семей для их полноценного психического развития не хватает своевременной эмоциональной поддержки и понимания взрослыми своеобразия формирования их характера, признания в семье или среди сверстников; непосредственности в выражении чувств; жизненного тонуса; уверенности в себе и решительности в действиях и поступках; способности легко устанавливать контакты и длительно поддерживать их на взаимоприемлемом уровне; гибкости и непринужденности в отношениях, умения принимать и играть роли.

Исследования неполной семьи показали, что воспитание в ней детей имеет свою специфику, способствуя формированию определенных черт характера и особенностей поведения, что в свою очередь сказывается на их социально-психологической адаптации, во многом ее затрудняя. Согласно М. Земска, структура семьи влияет на формирование ценностных ориентаций детей и их поведенческих установок. Также дети из неполных семей имеют более низкий уровень подготовки к семейной жизни в силу отсутствия образа полной семьи в своей жизни. В неполной семье у детей отсутствует пример брачных отношений, возможность формирования культуры чувств и отношений, характерных для взаимоотношений мужа и жены. Мальчики, воспитывающиеся без отцов, усваивают женский тип поведения или, наоборот, у них формируется искаженное представление о мужском поведении как об агрессивном и резком. У девочек, росших без отца, затрудняется формирование представлений о будущем супруге и понимание мужской психологии. Поэтому вероятность разводов у детей из неполных семей выше, чем у тех детей, которые воспитывались в полных семьях. Исследователи утверждают, что отсутствие одного из родителей в неполной семье, по сути, лишает ребенка возможности видеть разные варианты семейных отношений между мужчиной и женщиной и влечет односторонний характер психического развития. Мальчики зачастую лишены мужских черт характера, а у девочек искажается образ мужчины и отношений с мужчиной.

Также М. Земска отмечает, что неполная семья может оказывать влияние на школьную успеваемость, нравственность детей, их активность, жизненную позицию.

Исследования зарубежных психологов показывают, что дети очень тяжело переживают развод родителей независимо от возраста. Наиболее острые переживания и последствия развода наблюдаются в дошкольном возрасте, особенно если ребенок в семье является единственным, вызывая изменения в поведении ребенка в сторону замкнутости, агрессивности, капризности. Переживание развода в подростковом возрасте вызывает гипертрофированную эмоциональность, неуравновешенность, болезненную чувствительность, делая психику подростка особенно ранимой, способствуя появлению чувства неполноценности, покинутости, одиночества.

Л. Н. Чукреева в своих исследованиях отмечает, что около 60% неполных семей имеют материальные проблемы, и являются бедными или зависящими от социальных пособий и социальной поддержки государства [53]. Такие выводы подтверждает исследование Е. В. Андрюшиной среди подростков в Москве. Подростки из неполных семей в два раза чаще отмечали серьезные материальные трудности, имеющие место в их семьях, чем их сверстники, воспитывающиеся в полных семьях.

Также Е. В. Андрюшина отмечает, что для детей, воспитывающихся в неполных семьях, чаще характерны проблемы со здоровьем, они в большей степени подвержены хроническим и острым заболеваниям. Такие показатели здоровья детей из неполных семей связывают не только с влиянием развода на здоровье ребенка, но, в первую очередь, с низкой медицинской активностью матери, а также с различиями в образе жизни в полной и неполной семье.

В неполной семье происходит затруднение идентификации детей с родителями своего пола в связи с отсутствием одного из родителей и невозможностью наблюдения за образцом поведения отсутствующего родителя. Особо страдают от отсутствия отца мальчики, поскольку чаще всего в неполной семье отсутствует именно мужской эталон поведения. Кроме того, при отсутствии в семье мужчины, мать чаще всего меняет свою родительскую роль, стремясь компенсировать сыну этот недостаток. Мать пытается совместить материнскую функцию любви, нежности, терпимости с отцовской функцией строгости, требовательности и авторитарности. Чаще всего такое совмещение не приносит нужного результата, а наоборот имеет ряд негативных последствий: мальчик лишается как образцов поведения отца, так и матери. Мальчики в неполной семье чаще испытывают чувство одиночества и трудности в общении, чем девочки или дети из полных семей.

Указанные проблемы воспитания в неполной семье не всегда означают, что неполная семья непременно будет неблагополучной и не сможет реализовать эффективно воспитательный процесс и способствовать эффективной социально-психологической адаптации. Тем не менее, отмечается, что в неполной семье более высока вероятность их возникновения, по сравнению с полной семьей. Отсутствие в семье одного из родителей не является обязательным показателем низкой эффективности семейного воспитания. Во многих неполных семьях психологическая атмосфера благоприятна для развития и формирования здоровой личности. В то же время в полной семье может быть такая обстановка, что личность ребенка формируется с многочисленными психологическими проблемами.

Таким образом, анализ зарубежных и отечественных исследований психосоциального развития показал, что данная проблема является достаточно востребованной, несмотря на наличие многочисленных исследований. Психосоциальное развитие подразумевает под собой процесс приспособления человека к микро и макросоциуму, становление его как личности в соответствии с требованиями, нормами и ценностями общества, и собственными мотивами, потребностями и ценностями. Психосоциальное развитие представляет собой процесс включения человека во взаимодействие с окружающей средой и результат этого процесса. Независимо от особенностей неполной семьи, исследователи сводятся во мнении, что воспитание в неполной семье оказывает влияние на развитие личности ребенка, создавая наиболее типичные психологические проблемы, с которыми сталкиваются дети в неполной семье: более низкий уровень здоровья детей, более высокий уровень материального неблагополучия, более высокий уровень приобщения подростков к диванным формам поведения, отсутствие примеров и эталонов взаимодействия мужчины и женщины, что накладывает отпечаток на создание в дальнейшем собственных семей. Указанные особенности и проблемы неполной семьи имеют прямое отношение к особенностям социально-психологической адаптации детей, существенно затрудняя данный процесс.

Теория психосоциального развития | Блог 4brain

Теория психосоциального развития была придумана известным американским психологом Эриком Эриксоном и включает в себя 8 этапов развития личности. На каждом из них человек сталкивается с определённым конфликтом, и в итоге формирует у себя определённое качество или навык.

Теория охватывает весь возрастной диапазон – от рождения до смерти. Поэтому статья будет интересна и полезна для каждого. Возможно, этот материал поможет вам успешно пережить ваш этап психосоциального развития или помочь это сделать кому-то из близких.

Лучше познать себя, свои особенности, сильные и слабые стороны вам поможет онлайн-программа «Самопознание».

Младенчество
(от рождения до 1 года)

На первом этапе психосоциального развития у ребёнка вырабатывается чувство доверия. Здесь важную роль играет близкое окружение ребёнка, в первую очередь – его мать.

В соответствующих условиях чувство базового доверия у ребёнка успешно формируется, и он начинает чувствовать себя в безопасности. Младенец будет воспринимать окружающий мир как надёжный и предсказуемый и, например, не будет чрезмерно беспокоиться, если мать на какое-то время отлучится от него.

Важно подчеркнуть, что, по мнению Эриксона, у ребёнка не может быть ни абсолютного доверия, ни абсолютного сомнения. Речь идёт скорее о смещении к тому или иному полюсу, о таких понятиях, как надежда и готовность к испытаниям, настороженность и осознание возможной опасности.

Раннее детство
(1-3 года)

В виду биологического созревания, у ребёнка появляется возможность проявлять целый ряд самостоятельных действий: кушать, одеваться, манипулировать игрушками, передвигаться по комнате и т.д.

Поэтому на втором этапе психосоциального развития происходит становление автономии ребёнка. Необходимо давать как можно больше возможностей для самостоятельных действий и самоконтроля.

Гиперопека и завышенные требования к ребёнку заставляют его переживать чувство стыда и неуверенности в себе, сомнения и приниженность.

При позитивном исходе у ребёнка формируется чувство воли: он достигает баланса между автономией и стыдом. Он действует согласно своим замыслам, но при этом не нарушает установленные правила.

Дошкольный возраст или возраст игры
(3-6 лет)

Дети начинают более активно и более сознательно контактировать со сверстниками, интересоваться различными трудовыми занятиями. Социальный мир требует от ребёнка формирования новых навыков и решения новых для ребёнка задач.

На этом этапе формируется инициативность ребёнка. Родители должны поощрять самостоятельные начинания ребёнка, должны давать ему возможность проявить фантазию, любознательность и творческие способности.

Гиперопека и слишком жёсткие рамки ограничивают поле для фантазии ребёнка, а также формируют у него чувство вины. Дети в такой ситуации становятся пассивными и скованными.

Школьный возраст
(6-12 лет)

«Я – то, чему я научился», – так идентифицирует себя ребёнок на этом этапе. У детей формируется трудолюбие и желание признания – ребёнок уже ощущает гордость за свои способности и достижения. В этом возрасте большинство детей стараются прилежно учиться, чтобы заявить таким образом о себе.

Также возникает чувство соревнования и здоровой конкуренции – многие дети хотят выделиться на фоне остальных, победить, показать лучший результат и т.д.

При наличии похвалы за активную деятельность у ребёнка возникает чувство компетентности и уверенности в своих силах. Если рассматривать трудовую деятельность ребёнка, как баловство и помеху учёбе в школе, то он начнёт сомневаться в своих способностях, может возникнуть комплекс неполноценности.

Юность
(12-20 лет)

На пятом этапе психосоциального развития подросток получает вторую попытку развития своей автономности через вызов общественным нормам и родительскому контролю.

Подросток начинает размышлять об обществе и его устройстве, своём месте в мире и т.п. С помощью рефлексии формируется самосознание.

Положительное качество, которое индивид выносит из кризиса подросткового возраста, – это верность. Верность обязательствам, которые он взял на себя, верность нормам общества, в котором он живёт, и т.п.

Молодость
(20-25 лет)

Важную роль на этом этапе играют любовные отношения. Причём Эриксон отмечает, что особую роль в них играет то, сформировались ли необходимые навыки и качества на предыдущих этапах. Отсутствие автономии, доверия и т.д. препятствует созданию надёжных отношений.

На этом этапе человек сталкивается перед выбором между близостью и изоляцией. Положительным результатом этого этапа является способность формировать устойчивые взаимоотношения.

Зрелось
(25-65 лет)

Важным моментом этого этапа является творческая реализация. В зрелом возрасте человеку необходимо сделать выбор между генеративностью и стагнацией, между продуктивностью и инертностью.

На этом этапе человек сосредотачивается на карьере и семье. Успешное прохождение этого этапа приносит индивиду ощущение того, что он реализует собственный потенциал и вносит свой посильный вклад в развитие мира.

Но многие люди переживают ощущение бессмысленности, безнадёжности и разочарования – кризис среднего возраста.

Важными вопросами этого этапа являются:

На этапе зрелости формируется забота, причём не только о семье, но и забота по отношению к себе. Не нужно обесценивать свои достижения и принижать себя.

Старость
(65 лет и старше)

Конфликт этого этапа – цельность и безнадёжность. В старости люди производят оценку своей жизни – чего я достиг? Имела ли моя жизнь какую-то ценность?

На последнем этапе психосоциального развития происходит принятие себя. Жизнь уже не получится прожить второй раз – это факт, и не стоит горевать об этом. Необходимо избавиться от гнетущих мыслей, что что-то не получилось или на что-то не хватило времени. Такими размышлениями прошлое не исправишь, а вот будущее испортишь без особого труда.

«Я – тот, кем я стал. Моя жизнь такова, какой я её прожил. Всё хорошо», – такие мысли говорят об успешном завершении психосоциального развития личности.

Надеемся, эта статья оказалась полезной для вас. А чтобы еще лучше узнать себя, предлагаем пройти наш курс «Самопознание». На этой онлайн-программе всего за 4 недели с помощью психологических тестов и упражнений вы узнаете, чего действительно хотите в жизни, поймёте свои сильные и слабые стороны.

Желаем успехов!

Психология раннего возраста - презентация онлайн

1. Лекция № 6 Психология раннего возраста

ЛЕКЦИЯ № 6
ПСИХОЛОГИЯ
РАННЕГО ВОЗРАСТА
Возрастная психология

2. Вопросы:

ВОПРОСЫ:
Общая
характеристика развития в
раннем возрасте
Особенности общения
Предпосылки формирования
личности
Кризис трех лет
«Середина пути
психического
развития человека от
момента рождения до
зрелого возраста
относится к трем
годам» (Р. Заззо)

4. ГРАНИЦЫ ВОЗРАСТА

1 – 3 года

5. Трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей

ТРЕХЛЕТНИЙ РЕБЕНОК
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ВХОДИТ В МИР
ПОСТОЯННЫХ ВЕЩЕЙ
умеет употреблять многие предметы
обихода
испытывает ценностное отношение к
предметному миру
способен к самообслуживанию
умеет вступать во взаимоотношения
с окружающими людьми
общается со взрослыми и детьми при
помощи речи
выполняет элементарные правила
поведения

6. простейшая форма идентификации - подражательность

ПРОСТЕЙШАЯ ФОРМА ИДЕНТИФИКАЦИИ
- ПОДРАЖАТЕЛЬНОСТЬ
На фоне идентификации у ребенка
появляются
чувство доверия к людям
(чувство базового доверия, Э. Эриксон)
готовность к присвоению материальной,
психической и духовной культуры

7. Основные достижения раннего детства

ОСНОВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ
РАННЕГО ДЕТСТВА
овладение телом
овладение речью
развитие предметной
деятельности

8. Эти достижения проявляются:

ЭТИ ДОСТИЖЕНИЯ
ПРОЯВЛЯЮТСЯ:
в телесной активности
в координированность движений и действий
при прямохождении
в развитии соотносящих и орудийных действий
в бурном развитии речи
в развитии способности к замещению
символическим действиям и использованию знаков
в развитии наглядно-действенного, нагляднообразного и знакового мышления
в развитии воображения и памяти
в чувствовании себя источником воображения и
воли
в выделении своего «Я» и в появлении так
называемого чувства личности

9. В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

происходят развитие и
становление
потребности в положительных
эмоциях и потребности быть
признанным

10. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Решающее значение для
развития ребенка в раннем
возрасте имеет изменение форм
его общения со взрослыми,
происходящее в связи с
вхождением в мир постоянных
предметов, с овладением
предметной деятельностью
Возрастающий интерес ребенка
к предметам, их свойствам и
действиям с ними
побуждает ребенка постоянно
обращаться к взрослым
Ребенок открывает для себя,
что он является источником
своей воли и начинает
опробовать свою волю в
общении со своими близкими,
со взрослыми и сверстниками
Ребенок именно в раннем
возрасте осваивает
приемы привлечения и
удержания внимания
взрослых
Ребенок все-таки не может
переносить сильных
испытаний временем,
ожидания внимания со
стороны значимого
взрослого,
не может пережить
некорректного к себе
отношения

15. ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Малыш не только учится жить
Он уже живет

16. Особенности поведения

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ
Отличительной особенностью
поведения ребенка раннего
возраста является то, что он
действует, не задумываясь, под
влиянием возникающих в
данный момент чувств и
желаний
Поведение ребенка
раннего возраста
зависит от внешних
обстоятельств

18. Притязание на признание

ПРИТЯЗАНИЕ НА ПРИЗНАНИЕ
Начиная с полутора лет оценка
поведения ребенка взрослыми
становится одним из важных
источников чувств
Похвала, одобрение окружающих
вызывают у детей чувство гордости, и
они пытаются заслужить
положительную оценку, демонстрируя
взрослым свои достижения

19. Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям:

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
РЕБЕНКА ИДЕТ ПО ДВУМ
НАПРАВЛЕНИЯМ:
через Усвоение правил
взаимоотношений людей
друг с другом
и через взаимодействие
ребенка с предметом в
мире постоянных вещей

20. самопознание

САМОПОЗНАНИЕ
Важнейшей
особенностью развития
самопознания
является познание
себя как субъекта
действия

21. Возникновение стремления к самостоятельности

ВОЗНИКНОВЕНИЕ СТРЕМЛЕНИЯ
К САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
У ребенка появляется
стремление к волеизъявлению:
он стремится к
самостоятельности, к
противопоставлению своих
желаний желаниям взрослых

22. Кризис ТРЕХ ЛЕТ

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ
возникает в результате
определенных достижений в
личностном развитии ребенка и
невозможности его действовать
по освоенным прежде способам
общения с другими людьми
Именно переживания
кризиса обостряют
сензитивность ребенка к
чувствам других людей,
учат не только навыкам
позитивного общения, но и
навыкам приемлемых форм
обособления себя от
окружающих
Новообразования
(развивающаяся и
осознаваемая собственная
воля; способность к
обособлению; рефлексивные
способности и др.)
готовят ребенка к тому,
чтобы стать личностью
Спасибо
за
внимание!

Одаренные дети: особенности и сложности развития

В статье рассматриваются теоретические представления и эмпирические данные об особенностях развития одаренных детей. На основании обзора современных отечественных и зарубежных исследований описываются показатели познавательной, мотивационной, эмоциональной и психосоциальной сфер одарённой личности. Также в статье рассматриваются особенности одарённых детей с гармоничным и дисгармоничным типом развития, показываются особенности психического развития неуспешных одарённых детей. Описаны сложности и проблемы одарённого ребёнка, которые сопровождают его в процессе развития и творческого самовыражения.

Тема «одарённости» одна из старейших научных тем. Однако, по сравнению с предыдущими исследованиями, на современном этапе её изучения можно наблюдать важную тенденцию смещения вектора с изучения одаренности, как уникального явления и ее идентификации, на изучение особенностей и условий, в которых развивается одаренность и качественные показатели психического развития одаренного человека: по гармоничному или негармоничному (неравномерному, диссинхронному типу).

Очень часто одарённость остаётся неоцененной или даже незамеченной в ситуациях, когда ребёнок недостаточно успешен в учебной деятельности. Ведь большинство учёных (и педагогов) напрямую связывают одарённость и школьную успеваемость. По нашему мнению, одарённость необходимо рассматривать как потенциал, а детские достижения в учебной деятельности, как одно из проявлений этого потенциала. Такой подход отличается от общепринятого тем, что происходит смещение акцентов от отбора к содействию реализации возможностей одарённой личности. В таком аспекте важным становится понимание проблем и трудностей одарённого ребёнка в учебной деятельности, выявление причин школьной неуспеваемости с целью оказания психологической помощи и поддержки в их преодолении.

Авторы «Рабочей концепция одаренности», выделяя детей с гармоничным и дисгармоничным типом развития, пишут о том, что одаренность с гармоничным типом следует считать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту психологической и физической зрелостью. По мнению авторов, именно эти одаренные дети, повзрослев, добиваются неординарных успехов в предпочтенной ими профессиональной деятельности.

У детей с дисгармоничным типом развития дела обстоят иначе. По мнению авторов, их особенности определяются другими генетическими ресурсами, а также другими механизмами возрастного развития. Основу такого типа представляет другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств и свойств личности, а в некоторых случаях вообще ставит под вопрос наличие одаренности. Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в связи с чем, они могут быть причислены к «группе риска». Конечно, эта концепция носит теоретический характер, и в реальности разделение на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типом достаточно условно.

Познавательная сфера.

К. Хеллер, анализируя данные по высокоодаренным и среднеодаренным детям, делает ряд интересных выводов. Высокоодаренным детям в большей степени свойственны высокие интеллектуальные способности: сверхчувствительность к знаниям, интерес к дивергентным задачам, высокая концентрация внимания. Их отличают выдающиеся креативные способности. Сюда автор относит оригинальность мышления, продуктивность мышления, ассоциативность мышления. По мнению Хеллера, высокоодаренные дети обладают феноменальной памятью, высокой способностью к быстрому усвоению знаний, интеллектуальным любопытством.

Однако, неординарные особенности детей могут быть восприняты окружающими как нарочитое желание выделиться, что, в свою очередь, может вызвать неодобрение учителей и насмешки сверстников. Возникновение сложностей в обучении одарённых детей, как правило, бывает связано с их стремлением к самостоятельному исследованию интересующих их тем и целостному восприятию картины мира. Зачастую способность выявлять и понимать сложные причинно-следственные связи, высокая скорость мыслительных процессов, высокий уровень развития вербальных способностей позволяет одарённым детям строить собственные теоретические гипотезы и модели, которые могут вступать в противоречие со строго последовательной системой учебного материалам, особенностями подачи и изложения занятий.

К. Хеллер в своих исследованиях показывает, что одарённым детям присуща позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой. Способность к реальной самооценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного ребенка в себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и
многие другие интеллектуальные и личностные качества. Наряду с этим, одарённые дети могут восприниматься и отвергаться за «зазнайство» и заносчивость. Развитая оценочная функция может выражаться в слишком высоких требованиях по отношению к себе, чрезмерной самокритичности и недовольстве собой. Дж. Уитмор отмечает, что ощущение собственной неполноценности, нереалистические цели - является частыми проблемами одарённых детей, которые сопровождаются пессимистическим мировосприятием, чувствительностью, мнительностью и ранимостью.

Е.И. Щебланова отмечает, что у одаренных детей особо выражена способность к прогнозированию. Это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни. Одарённые дети достаточно рано проявляет интерес к интуиции, интуитивному знанию, предвидению будущего. Из-за своей открытости новому опыту такие дети могут попадать под негативное влияние лжеучений и сект.

Н.С. Лейтес замечает, что большинство одарённых детей обладают развитым чувством умора. Они улавливают связи, которые не видят их сверстники. Однако, их юмор может носить достаточно грубый характер и быть обидным для окружающих. Насмешки и «подковырки» часто становятся основанием для конфликтов в межличностном общении.

Мотивационная сфера

Как отмечает Д.Б. Богоявленская, уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим фактором, так и фактором, тормозящим развитие способностей одарённого ребенка.

Особенность мотивации одаренных детей состоит в значительном доминировании внутренней мотивации над внешней. Т.О. Гордеева отмечает, что внутренняя мотивация присуща всем одаренным людям, ее конкретная наполненность во многом определяется типом одаренности. При интеллектуальной одаренности изначально у ребенка ведущую роль в структуре мотивации играет познавательная мотивация, проявляющаяся в страстном стремлении понимать окружающий мир, разгадывать его тайны и познавать новое. Мотивация достижения и мотивация компетентности характерны для всех типов одаренности, являясь основой, определяющей смысл деятельности в контексте базовых потребностей в саморазвитии, совершенствовании и достижения в ней высоких результатов, независимо от того, совершенное исполнение это или новый продукт.

Чрезмерная поглощенность одаренных детей интересующих их делом, непомерное упорство в достижении поставленных целей, способность к длительному сохранению интереса могут приводить к противодействию необходимости прервать или прекратить свою деятельность. Жесткие временные ограничения при выполнении заданий могут приводить к фрустрации и способствовать полному отказу даже от интересной работы.

Чрезмерное упорство и высокая устойчивость поведения в достижении цели могут приводить к стремлению доводить все до полного совершенства. Увлечение какой-либо деятельностью или идеей сверх отведенного для этого времени может расцениваться как отсутствие гибкости и саморегуляции, упрямство и своеволие. Настойчивость и эмоциональная увлеченность выбранным делом, творческим процессом может приводить к физическому и нервному истощению и перенапряжению одаренных людей. Несмотря на убежденность ранних исследователей одаренности в ее неразрывной связанности с психической и физической патологией, современные исследования показывают, что одаренные люди, как правило, отличаются здоровьем, как физическим, так и психологическим. Проблемы с психическим и физическим здоровьем – не условие одаренности, а следствие высокой настойчивости или одержимости выполняемым делом, ей свойственные.

Широта интересов и большая любознательность могут вызывать трудности их согласования с учебными задачами. Одаренные дети не всегда способны рассчитать свои силы, часто берутся одновременно за множество дел или проектов. Сильная потребность в самоактуализации мотивирует одаренных детей следовать их интересам, но она же может вызывать фрустрацию при отсутствии такой возможности, потерю уверенности в своих силах, вплоть до полного отказа заниматься такой деятельностью.

Эмоциональная сфера.

Анализ исследований относительно особенностей эмоциональной сферы одарённых детей не позволяет сделать однозначного вывода об этой сфере. В одних исследованиях подчёркивается, что в основном одарённые дети высоко мотивированы, хорошо адаптированы, социально зрелые, независимые, спокойны в ситуации неопределённости.

В исследованиях Дж. Фримен мы находим информацию иного характера. Она пишет о том, что одарённые дети постоянно сталкиваются с эмоциональными и социальными трудностями. Кроме того, некоторые группы детей (например, из неблагополучных семей, исключительно высокоодарённые) могут попадать в зону риска неуспешной социальной адаптации. Повышенная эмоциональность в некоторых случаях может принимать довольно «острый» характер, проявляясь в склонности к бурным, ярким аффектам, в других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, проявляясь в излишней застенчивости в общении, в трудностях засыпания, а иногда и в некоторых психосоматических заболеваниях. Отмечены случаи психопатического поведения.

В целом обзор зарубежных и отечественных исследований позволяет говорить о том, что в качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является, как правило, сверхчувствительность, которая обусловлена особенностями интеллектуального развития.

В некоторых исследования мы находим данные о том, что одаренные учащиеся могут подвергаться опасности развития внутренних нарушений, обусловленных тем, что они чаще, чем обычные дети, подвергаются изоляции и одиночеству. Их повышенные чувствительность, эмоциональность и интенсивность также могут вносить свой вклад в нарастание тревожности и страхов. Появление высокого уровня тревожности у одарённых детей может провоцироваться их чрезмерным стремлением соответствовать ожиданиям взрослых. Родительские, собственные, социальные требования быть успешным могут вести к боязни неудачи, ощущению собственной неполноценности или к перфекционизму.

В случае неудачи одаренные ученики не способны контролировать свой негативный аффект, так как они почти не обладают опытом преодоления неудач. Так, в одном зарубежном исследований было обнаружено, что в конце начальной школы академически одаренные школьники демонстрировали более сильные отрицательные эмоции и физиологические реакции стресса в ответ на экспериментально введенную неудачу, по сравнению с группой неодаренных сверстников. Есть сведения о том, что одаренные дети имеют такой же или даже меньший риск возникновения внутренних проблем, как и их неодаренные сверстники. Было показано, что они проявляют, ту же самую степень интереса и удовольствия при работе в классе; испытывают меньше стрессовых событий, демонстрируют столько же или меньше внутренних негативных симптомов, случаев депрессии и мыслей о самоубийстве, как и другие учащиеся.

В нашем исследовании одарённых старшеклассников и студентов первого курса (победителей олимпиад по математике) были получены достаточно интересные данные. Проанализировав особенности победителей олимпиад по математике, нами было выявлено, что они отличаются высокой внутренней мотивацией к достижению, целеустремленностью, способностью к эмоциональному самоконтролю, высокой любознательностью. Это согласуется с результаты многих современных учёных. Однако, изучение субъективного благополучия одаренных юношей и девушек оказались несколько неоднозначными. По шкале психологического благополучия на основании коэффициента достоверности различий по t-критерию Стьюдента выборка (из 250 человек) разделилась на три подгруппы в соответствии с выделенными значениями. В первую группу вошли респонденты с высокими значениями, вторую группу составили средние значения и третью группу образовали низкие значения по шкале. Такие данные говорят о том, что одаренным детям присущ как высокий индекс общего психологического благополучия, так и низкий. Было выявлено, что представителям третьей подгруппы было свойственно низкие значения по шкале «самопринятие», «цели в жизни» и «личностный рост». Результаты корреляционного показали, что уход от проблем у таких детей, сопровождается обшей неудовлетворенностью собственной жизненной ситуацией.

Особенности психосоциального развития.

Результаты большинства исследований психосоциального развития одаренных детей и подростков говорят об успешной социальной адаптации. Однако наряду с этими исследованиями, существуют данные, которые говорят о серьёзных сложностях в процессе психосоциального развития. Е.И. Щебланова отмечает, что, как правило, результаты о социальном благополучии одарённых детей получены в исследованиях умеренно одаренных, что очень важно. Она отмечает, что ещё Л. Терманом и Л. Холинворт было доказано, что дети с показателями интеллекта выше 170-180 часто обладают значительно большими трудностями в социальной адаптации, чем умеренно одаренные дети. Эти данные находят своё подтверждение и в современных исследованиях. M. Gross, сравнивая математически умеренных и чрезвычайно одарённых детей, показал, что умеренно одаренные учащиеся считали себя и считались своими ровесниками более популярными, социально активными и ценимыми, чем чрезвычайно одаренные. При этом учащиеся с чрезвычайно высоким вербальным интеллектом признавали свое социальное положение самым низким.

Gross, сравнивая концепции дружбы у средних, умеренно одаренных и исключительно одаренных детей, показал, что эти концепции образуют развивающуюся иерархию возрастных стадий с ожиданиями дружбы и веры в дружбу и становятся с возрастом более сложными. В возрасте, когда их ровесники со средними способностями искали лишь партнеров для игры, одаренные дети начинали искать близкую и устойчивую дружбу, основанную на доверии и безоговорочном принятии. Большинство исключительно одаренных детей в возрасте 6-7 лет уже демонстрировали концепции дружбы, которых не было у детей со средними способностями до возраста 11-12 лет.

Высокий уровень самосознания одаренных детей, как правило, сопровождается ранним пониманием своего отличия от других убежденностью в собственной эффективности и самостоятельностью суждений. Это тоже может восприниматься негативно и приводить к самоизоляции или чувству отчуждения.

Также, оценка ребенком и окружающими одаренности как заслуги может развивать у него высокомерие и чувство превосходства над другими. А.И. Савенков указывает на то, что одарённый ребёнок не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. В общении со сверстниками он довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел.

У многих одаренных детей в довольно раннем возрасте появляются интернальный локус контроля и высокий уровень личностной ответственности. Это может вызывать трудности в согласовании своих и чужих приоритетов, к отрицанию ценностей, заданных извне, что может восприниматься как вызов школе, семье, обществу. Высокий уровень моральных суждений может приводить к нетерпимости и отсутствию понимания других людей, в том числе и сверстников, отторжению и изоляции, деформациям личности.

По утверждению американского психолога К. Тэкэкс неумение выслушивать собеседника до конца, прерывание собеседника, привычка исправлять других, также служить причиной сложных отношений со сверстниками.

Выводы.

Обзор современных отечественных и зарубежных исследований, посвящённый исследованию одарённости показал, что полученные данные в этой области достаточно разнообразны и противоречивы. Отличительной особенностью научных изысканий в этой области становится изучение качественных показателей, особенностей и условий развития не только успешных одаренных детей, но и неуспешных. Такой подход особенно важен, ведь именно сложности и трудности в различных сферах жизнедеятельности, которые испытывают одарённые и чрезвычайно одарённые дети, требуют особого внимания и изучения. Речь идёт о создании особых условиях и в школе, и в семье, позволяющих раскрывать и развивать одарённость, ограждать её от возможных опасностей, которые сопровождают или даже препятствуют творческому развитию ребёнка. Мы предлагаем основное внимание уделить не отбору одарённых детей, а содействию реализации одарённости через изучение и понимание проблем одарённого ребёнка в различных сферах жизнедеятельности.

Источник: Суднева О.Ю.
© Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №11(19), 2012

Все статьи

Психосоциальное развитие в младшем школьном возрасте | Педиатрия

Годы обязательного обучения являются периодом перехода от доминирующей до сих пор игровой деятельности к интенсивному развитию информационных процессов.


Рис. pixabay.com

Психосоциальное развитие ребенка школьного возраста находится под сильным влиянием окружающей среды. Obuchowska (2000) различает:

Как школа влияет на когнитивное и психосоциальное развитие ребенка?

В школе ваш ребенок приобретает необходимые навыки обучения. В возрасте 7-12 лет когнитивное развитие ребенка вступает в стадию конкретной хирургии. В процессе школьного обучения по мере умственного развития ребенок приобретает навык абстрактного мышления (формальное мышление). самостоятельное мышление, развита способность к анализу и обобщению .Информационные процессы ускоряются. Восприятие и его ориентация более точны. память развивает , изначально механическую, в старших классах - логическую. Увеличивается лексический запас и понимание грамматических структур языка. Динамика познавательного развития ребенка школьного возраста определяется внутрисемейными взаимодействиями (беседами, дискуссиями) и уровнем психической культуры родителей и воспитателей.

В младшем школьном возрасте простых чувств преобладают над (радостью, печалью), вытекающих из конкретного положения ребенка.Постепенно развиваются высшие чувства (например, эстетические). Характерна, особенно для девушек, эмоциональная изменчивость, нередко сочетающаяся с так называемой нейровегетативная дистония. Эмоциональное возбуждение нарастает, затрудняя концентрацию внимания. возникает тревога , например, по поводу неудач в школе. Постепенно приходит способность контролировать эмоции. развиваются социальные чувства , выражающиеся в групповой дружбе. социальная активность, конкуренция и готовность выделиться в группе сверстников повышаются.Девочки легче заводят друзей.

Моральные суждения у детей младшего школьного возраста навязываются взрослыми. Для ребенка мерой тяжести правонарушения является размер причиненного ущерба. Это так называемый моральный реализм.

Мотивы деятельности имеют ситуативное измерение. Они редко планируются и являются долгосрочными. Интересы обычно сосредоточены на природе, телевидении и компьютерах. В этом возрасте крайне важно уметь делать выбор.

Самооценка детей младшего школьного возраста не очень реалистична, чаще всего завышена.Коррекция происходит постепенно. Чувство идентичности строится на выполнении роли учащегося. Интересы мальчиков и девочек различаются. Сильно выражено чувство справедливости.

.90 000 Особенности социального развития ребенка в возрасте от 2,5 до 6 лет 9 000 1

Понятие развития можно определить как процесс, состоящий из многих звеньев, в ходе которых происходят необратимые изменения. С момента рождения ребенок является активной личностью, имеющей свои генетические условия, таланты и возможности. Это отдельная единица психологически, физиологически и морфологически. Ребенок требует должного ухода родителей и специалистов.Развитие предрасположенности ребенка зависит от его индивидуального жизненного пути. Каждый ребенок от рождения является социальным существом, но нельзя сразу назвать его социальным партнером, только в ходе индивидуального развития у него вырабатывается способность устанавливать контакты с другими людьми. Важную роль здесь играют родители, воспитатели и все окружение. Благодаря такому взаимодействию с другими людьми у ребенка развиваются или нет его способности [1].

Есть два аспекта социального развития ребенка.Первый касается социального развития, то есть социализации. Это приводит к знакомству со структурой и правилами, которые преобладают в группе. За это время ребенок усваивает правила и обычаи, царящие в группе. Здесь мы можем заметить, что дети охотно играют «роли». Ребенок идентифицирует себя с персонажем, проникает в него и познает его изнутри. Во время такой игры дети сами определяют правила того, как будет проходить игра, это следующий этап социализации ребенка.

Вторым элементом социального развития ребенка является формирование личности в группе.Семья играет наиболее важную роль в социальном развитии, поскольку родители — это люди, с которыми ребенок впервые встречается и взаимодействует. В ходе этого процесса ребенок учится действовать в той или иной ситуации, видит роль каждого члена семьи и их ценности. Если ребенок чувствует себя членом семьи, ему, безусловно, будет намного проще поступить в дошкольную группу. Развитие идет еще активнее по мере того, как ребенок все больше говорит, по мере улучшения физического развития.Во время игры можно заметить, что дети образуют пары, в меньшие и большие группы [2]. Плохие отношения между родителями или другими членами семьи негативно сказываются на процессе социализации, что может помешать ребенку понять потребности других людей. Родительская изоляция и избегание социальных контактов также могут привести к тому, что ребенок станет очень застенчивым [3].

Развитие личности ребенка играет очень важную роль. Темперамент, эмоции, интеллектуальные способности развиваются в контактах со сверстниками.В этот период ребенок устанавливает свою гендерную идентичность. Девочки подражают поведению своих матерей, а мальчики хотят быть похожими на своих отцов. Ребенок подражает, наблюдает, ищет отличия между мальчиком и девочкой. З. Фрейнд утверждает, что уже на первом году жизни ребенок способен распознавать предметы, похожие на себя, - здесь речь идет о первичной идентификации. В возрасте от трех до шести лет ребенок пытается представить себя. Этот образ состоит из: имени, повседневного поведения, имущества.Этот образ учитывает эмоции и индивидуальные особенности. В этом возрасте также формируется самооценка, т.е. совокупность суждений о собственной ценности. Именно самооценка занимает особое место в формировании образа самого себя [4].

Трехлетние дети отличаются очень сильными чувствами. Чаще всего ощущения сильно различаются. Их очень ясно показывают дети, потому что они не могут скрыть ни своего гнева, ни своей радости. При выражении своих чувств они кричат, жестикулируют и много говорят.Ребенку очень легко переключаться с одного настроения на другое. Эмоции, проявляемые ребенком, часто очень недолговечны. Ребенок то плачет, то смеется. К концу третьего года жизни дети довольно хорошо владеют речью, что улучшает общение между детьми и между ребенком и семьей. В этом возрасте дети еще не знают, что такое ценности, почему они должны делать так, а не иначе. Они подчиняются воле и ожиданиям взрослых. В этот период взрослые являются для ребенка самым большим авторитетом и образцом для подражания.

Четырехлетние дети уже лучше осознают свои чувства и стараются их контролировать. Немаловажную роль здесь играют уже упомянутые ролевые игры. Эти игры позволяют ребенку лучше узнать мир взрослых. Девочки обычно играют дома, где есть одна мать и несколько детей. Дети играют группами или проводят параллельные игры. Четырехлетние дети любят противостоять взрослым. У мальчиков замечают излишнюю агрессию и они готовы наказать другого друга.В этом возрасте начинают формироваться дружеские отношения в группе детского сада. Друзья часто играют друг с другом, разговаривают и делятся игрушками. Однако эта дружба длится недолго.[5]

В жизни пяти- и шестилетних детей по-прежнему присутствует богатая палитра чувств, но появляются новые, такие как страх, застенчивость или смущение. В зависимости от среды, в которой они живут, дети уже умеют проявлять и контролировать свои эмоции. Дети в этом возрасте уже адаптируются к правилам группы.В них пробуждаются высшие интеллектуальные, нравственные и эстетические эмоции. Дети все чаще помогают друг другу, понимают потребности и эмоции других.

Дошкольник заводит множество социальных контактов. Основной социальной средой в этом возрасте является семья, дополненная детсадовской средой. Социальные контакты внутри семьи – это прежде всего контакты с родителями, братьями и сестрами и другими членами семьи. Все взаимодействия играют большую роль, поскольку ребенок перенимает социальные ролевые модели и роли у взрослых [6].Отношения детей, находящихся в группе детского сада, совсем другие. В семье больше возможностей для споров, чем в детсадовской группе. Дети в группе находятся под присмотром воспитателя, который вводит определенные правила и правила. Такое расположение побуждает детей вести себя позитивно и устанавливать хорошие отношения с другими детьми. Такие представленные социальные взаимодействия приводят к гармоничному сосуществованию в группе. Эти положительные отношения между детьми проявляются в помощи в различных видах деятельности.Негативные отношения между детьми заканчиваются конфликтом, чаще всего он возникает из-за ревности, недружелюбия или стремления к достижению цели. Эти действия эгоистичны [7]. Далее в главе описывается нравственное развитие ребенка через призму литературы.

Нравственность ребенка формируется получением от взрослых приказов, запретов и правил поведения. В начале жизни ребенок не знает, что правильно, а что неправильно. Только в возрасте от двух до пяти лет он узнает о требованиях и ожиданиях взрослых.Ребенок старается поступать правильно для достижения своих целей, эта фаза нравственного развития называется стадией эгоцентризма. Следующим этапом развития нравственности дошкольника является автономная нравственность, когда ребенок начинает признавать определенные нормы - нет, потому что, например, родители только требуют этого, так и должно происходить. Эта фаза приходится на поздний дошкольный или ранний школьный возраст. Следует помнить, что ребенок еще не усвоил все правила, поэтому в дальнейшем, благодаря игре и командной игре, дети усвоят свои нормы [8].

Пол ребенка играет важную роль в дошкольном возрасте, что является фактором, дифференцирующим социальные контакты. Маленькие дети с удовольствием играют друг с другом, независимо от их пола. Позже можно наблюдать, как дети берут на себя определенные роли во время игры. Девочки любят играть в «домик» или ухаживать за куклами. Мальчишкам нравится заниматься своими руками, играть в операторов различных машин. Этот период длится до 8 лет, затем мальчики и девочки образуют отдельные группы.

Эмоциональное и социальное развитие является наиболее важным фактором, обеспечивающим правильное функционирование в обществе и развитие личности.Благодаря контактам с окружающими они устанавливают различные взаимодействия и могут усваивать элементы социальных ролей. Благодаря нахождению в дошкольной группе ребенок может создать образ самого себя, что является важной составляющей его личности. Все положительные и отрицательные эмоциональные переживания определяют последующее развитие. В результате дети становятся более устойчивыми к любой неудаче [9].

Одной из составляющих образовательной среды, безусловно, является группа сверстников, с которой ребенок контактирует с раннего возраста, до поступления в детский сад или школу.Группа сверстников присутствует на всех этапах социализации детей и подростков. Формирование групп — явление развития, поэтому и его характер меняется на разных этапах. Что касается детей дошкольного возраста, то они не образуют постоянных групп, их контакты поверхностны и очень быстро меняются. Дошкольный возраст дает возможность расширить взаимодействие со сверстниками. За это время дети всему учатся, а педагоги и родители могут наблюдать за социальным поведением детей [10].

Дети на этом этапе подражают себе подобным. Поведение сверстников может выступать в качестве подкрепления или наказания и может вызывать положительные и отрицательные эмоции. В каждой группе есть единицы, привлекательные для других детей, а также дети, которые остаются в стороне. Среди детских групп мы также можем выделить малые и большие группы, а также формальные и неформальные группы. Неформальные группы формируются спонтанно чаще всего в возрасте от 6 до 7 лет, но они быстротечны и функционируют сравнительно недолго, изменения можно наблюдать только после 9 лет.

Группа сверстников, упомянутая автором, очень важна. Это источник информации для своих членов об отношении и ценностях. Благодаря группе сверстников ребенок удовлетворяет свои потребности. Первоначально эти потребности просто для развлечения, но со временем они меняются и становятся более конкретными. Группа сверстников становится привлекательной для ребенка, когда он может через нее удовлетворять свои потребности. Это очень сильно влияет на формирование его психики.

В литературе также описывается взаимосвязь между развитием ребенка и обучением.Развитие является результатом переживаний между личностью и окружающей средой, оно способствует воспитанию. Это создает возможности для выполнения различных задач и помогает в реализации. Процессами, определяющими изменения в развитии каждого человека, являются обучение и созревание организма. Задача психологии состоит в том, чтобы показать взаимосвязь между этими процессами. Их можно рассматривать как отдельные или взаимозависимые. Эта связь означает, что при соответствующей стимуляции окружающей среды развитие полового созревания может быть ускорено.

М.Под переходным созреванием он понимает процесс физического роста, ведущий к такой степени зрелости организма, которая определяет соматическое и нейрофизиологическое развитие индивида. С другой стороны, обучение – это процесс создания и закрепления деятельности, приобретаемой на основе опыта. Среда может влиять здесь двояко. Неспецифический тип означает, что социальные взаимодействия приводят к состоянию возбуждения, которое приводит к развитию мозга, позволяя человеку перейти на более высокий уровень зрелости.Второй тип воздействия связан с образовательной средой, например, семьей или детским садом. Обучение детей дошкольного возраста означает получение опыта через общение с воспитателем и все виды деятельности по предметам. Процесс обучения является движущей силой маленького ребенка. Через различные формы обучения ребенок интеллектуально реализуется, открывая мир самостоятельно или приобретая готовые знания. Взаимодействие со сверстниками помогает людям принять разные способы принятия проблем.Конфликтующие дети могут решить свою проблему с помощью учителя или более опытного в этом отношении старшего коллеги. Со временем они перейдут на более высокий уровень и смогут справиться с проблемой самостоятельно. Процесс обучения усваивает процессы социального взаимодействия. Такой опыт дает ребенку возможность наблюдать, влиять и выбирать наиболее эффективные процедуры для решения проблемы. Когда ребенок способен связать это социальное понимание с собой, он самостоятельно решает задачи, которые раньше не решились бы [11].

Ребенок, активно участвующий в жизни группы, начинает замечать, как много дает ему группа, сколько потребностей он может удовлетворить. Он видит, что благодаря группе он популярен, получает какую-то должность. Группа сверстников, родители и педагоги играют незаменимую роль в процессе социализации. Отсутствие контакта с младшими или старшими детьми тормозит и негативно влияет на правильное социальное развитие ребенка.

90 036 Мартина Галинская 9000 3

[1] Б. Штейн, Теория и практика Марии Монтессори в начальной школе», Кельце, 2003, стр.11.

[2] Б. Харвас-Напьерала, Й. Тремпала, Психология человеческого развития, Варшава, 2000, стр. 112–114.

[3] З. Скорный, Педагогическая психология для учителей , Варшава, 1976, стр. 16.

[4] Б. Харвас-Напьерала, Й. Тремпала, Психология человеческого развития, Варшава, 2000, стр. 119–121.

[5] http://www.akademiaprzedszkolaka.sobotka.pl, от 17 января 2012 г.

[6] М. Przetacznikowa, G. Makieło-Jarża, Психология развития , Варшава, 1979, с.113.

[9] М. Пжетачникова, Г. Макиело-Яржа, Психология развития , Варшава, 1979, стр. 182–183.

[10] С. Балей , Педагогическая психология в общих чертах , Варшава, 1959, стр. 44.

[11] Д.АЛ. Хамиси , Дошкольное образование и социальная интеграция , Варшава, 2006 г., стр. 52–56.

.

Характеристики социального развития ребенка - kartkowkisprawdzian.pl 9000 1

Ребенок становится способным к самоконтролю, что проявляется в воздержании от немедленных действий и раскрытии эмоций, планировании, приспособлении к командам, просьбам и культурным нормам.Особенности развития ребенка в более раннем школьном возрасте.Удовлетворение его потребностей.. Он заботится о том, чтобы его любили родители.. Потребность в социальных контактах здесь обычно удовлетворяется пребыванием с матерью Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте Дошкольный возраст является важным моментом в эмоционально-социальном развитии ребенка.. Он включает в себя дружеские отношения.. Он предполагает приобретение способов Характеристика развития ребенка в дошкольном возрасте Развитие ребенка есть взаимная связь и переплетение друг с другом сфер физического, умственного, социального и эмоционального развития, что требует от окружающей среды соответствующего приспособления как к потребностям ребенка, вытекающим из курса развития, Особенности психического и социального развития младших школьников.. С момента рождения ребенок является активной личностью, имеющей свои генетические условия, способности и потенциальные возможности Особенности социального развития ребенка в возрасте 5, 6 лет Дата добавления: 2010-03-31 15:16:18 Автор: Dorota Świerczek Ребенок в возрасте 5, 6 лет характеризуется значительной эмоциональной уравновешенностью по сравнению с детьми младшего возраста Социальное развитие ребенка связано с разнообразными социальными контактами, которые дети устанавливают дома и в детском саду

Движения ребенка становятся точными.

Интенсивное развитие у них происходит в младшем школьном возрасте.. проявляют интерес и реагируют на зрительные, тактильные, звуковые, двигательные и другие сенсорные ощущения; отворачивать голову от неприятных запахов; чувствительность к смене положения; успокаивание укачиванием/укачиванием; Деятельность и участие в группе само по себе чрезвычайно удовлетворительно и приятно для ребенка, и дополнительно развивает его социальные компетенции. Первый год жизни – период динамичного и разнонаправленного развития ребенка, как в плане физического развития и умственного.. Ребенок учится, приспосабливая свои движения к форме предметов, их величине, удаленности.. Ребенок развивается как личность, формируется образ самого себя, ребенок постепенно начинает понимать свои и чужие эмоции.Социально-нравственное развитие ребенка в раннем школьном возрасте Социально-нравственное развитие это обретение ребенком зрелости к сосуществованию в социуме Установление контактов в группе и нахождение в ней своего места зависит, в том числе, от коммуникативных навыков и общей ориентации ребенка в мире межличностных отношений.. Расширяется социальная сфера ребенка, происходит повышение социальной активности, развитие навыков совместного проживания и сотрудничества в группе

Характерной чертой трехлетнего ребенка является эгоцентризм.

Делится с другими.. На школьную карьеру значительное влияние оказывают познавательные процессы.. Навыки в области социально-эмоционального функционирования.. Имеются значительные количественные и качественные изменения в физическом развитии, которые проявляются в социально-нравственном развитии ребенка в результате их накопления опыта, т. е. обучения.. Речь ребенка в младшем школьном возрасте не перестает совершенствоваться как инструмент социального общения.. Устанавливается гендерная идентичность.. Наступает время новых ситуаций и переживаний.. В его жизни появляются новые ожидания и задачи.. Развитие познавательных процессов Мышление Детерминантой, мышлением является необходимое условие развития ребенка. доктор хаб. Ванда Греловска, которая представляет результаты исследования, проведенного среди родителей шестилетних детей в контексте социального развития.. Наиболее естественной школой социализации в жизни детей является игра Периоды развития ребенка и их особенности; Здоровье..

Во-первых, это появление социальной улыбки.

Первоначально у новорожденных проявляются только непроизвольные мимические реакции, напоминающие улыбку Характеристика этапов развития ребенка Благодаря взаимодействиям в группе сверстников развивается и эмпатия С самого начала жизни ребенок является активным участником социального обмена с в то же время их индивидуальные особенности и потребности.. 0-3 мес.. Постмладенческий и дошкольный период (1-6 лет) Автор ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА 5 ЛЕТ Социально-эмоциональное развитие-Устанавливает и поддерживает контакт с окружающими и взаимодействует со сверстниками, - признает и учитывает в своих действиях точку зрения других людей.. Это делается путем совершенствования школьных навыков (чтение, письмо, счет, получение знаний об окружающем мире) и социальных навыков (сотрудничество, возраст.. - чувствует эмпатию по отношению к другим страдающим людям, а также героям сказок и фильмов.. У малышей ребенок учится пользоваться бытовыми предметами.Краткая характеристика психосоциального развития детей в раннем школьном возрастеМладший школьный возраст - период многих изменений в жизнедеятельности ребенка.. Становится непринужденным, спокойным, доброжелательным, на него можно положиться на него.по специфическим свойствам развития дошкольника..

А это не так Особенности социального развития ребенка в возрасте от 2,5 до 6 лет.

Период отрочества, также известный как период отрочества, который длится между 11-12 годами и 18-19 годами.. Проблема перехода на обязательное образование по-прежнему вызывает много беспокойства у родителей и ., принимать их, но не искать их и не устанавливать контактов с окружающими спонтанно.. развитие чувств и социальных контактов, первые прорезывания зубов (начало молочных зубов).. Любит играть дома и в семье.Социальное развитие учащегося во многом стимулируется тем, что ребенок становится членом формальной группы, которой является школьный класс, и чтобы справиться с ними, он должен достичь соответствующего уровня физического, социального и психического развития.Социально-эмоциональное развитие • Ребенок около пяти лет – возвращается к равновесию.. Ориентирован на сотрудничество.. Любит слушать рассказы о себе.. Ребенок учится сотрудничать в команде, усваивает нормы и правила, умеет подчиняться новым правилам.. Концепцию развития можно определить как процесс, состоящий из многих звеньев, в ходе которых происходят необратимые изменения.Для этого возраста характерна сильная динамика эмоциональных процессов.Ребенку в этом возрасте необходимо достичь баланса между чувством продуктивности и чувство неполноценности, результатом которого является приобретение чувства компетентности и адекватной самооценки.Период, известный как младший школьный возраст, или среднее детство, длится от поступления ребенка в школу в возрасте 7 лет до окончания четвертый класс в возрасте около 11 лет.. Этот период отличается от других тем, что происходят радикальные физические, физиологические и психические изменения, способствующие превращению детей во взрослых, которые навязываются ему окружающей средой и собственным участием и опытом контактов с другими детьми.. Питание и диеты.. Развитие чувств и социальных контактов можно заметить уже у младенцев в первые шесть месяцев жизни: 5-месячный ребенок улыбается другому ребенку, а 9-месячный дарит игрушку ребенок, подражает движениям своего сверстника и лепечет другим детям.Социальное развитие ребенка связано с несколькими важными событиями, посылающими определенные социальные сигналы.. Систематически расширяющееся Социально-эмоциональное развитие трехлетнего ребенка.. Это процесс обучения адаптации к образцам социальных групп, обычаям и традициях, и знакомство с сущностью общности, что взрослые часто подсознательно исходят из того, что способы (модели) поведения детей являются или должны быть такими же, как и у взрослых. Однако оно явно меняется. Выявление этого периода развития связано особенности психического и физического развития ребенка.школа .. Играет с другими детьми ..


.90,000 Социальное развитие ребенка в дошкольном возрасте - ДЕТСКИЙ САД № 30 в Гдыне

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В дошкольном периоде у ребенка интенсивно развиваются как психические интересы и эмоциональные переживания, так и социальные чувства. Они отражаются как в игре, так и в искусстве, столь богатом в этот период жизни, который выражает эмоциональное отношение к предметам, людям, вещам, животным, событиям и явлениям в той среде, которую познает ребенок.

Социальное развитие – это достижение человеком зрелости для совместной
жизни в обществе. Маленький ребенок с первых мгновений своей жизни
человек в окружении человека. Первые межличностные контакты, в которые вступает ребенок, инициируются взрослыми. Постепенно, но, конечно, это связано с психомоторным развитием, у ребенка расширяется объем и репертуар самостоятельной деятельности. Именно взрослые знакомят детей с социальным миром и обучают их нормам поведения в данном обществе и культуре.При этом делается первый шаг на пути к социализации, понимаемой как процесс врастания в культуру. Ребенок делает первые шаги на пути к познанию и одновременному усвоению традиций и культурных образцов, определяющих поведение. Социальной группой, в которой начинается социализация ребенка раннего возраста, является семья. Именно родители, а затем педагоги и воспитатели пытаются с помощью конкретных взаимодействий направить ребенка на то, чтобы он приобрел определенные черты той роли, которую играет.

Примерно с трехлетнего возраста постепенно расширяется круг значимых для ребенка людей, влияющих на его социальное развитие. Этот круг расширяется
за счет включения родственников и друзей родителей, а также сверстников, с которыми ребенок имеет социальные контакты. Социализация ребенка происходит в результате воспитания, в ходе которого у него вырабатываются те черты и задатки, которые позволят ему умело справляться с самыми разными жизненными ситуациями. Ход социального развития дошкольника определяется прежде всего «количеством контактов детей с другими детьми».Эти контакты осуществляются в основном в детских играх. Родители должны осознавать, что поведение и установки, заложенные в раннем детстве, могут повлиять на дальнейшую жизнь ребенка.

Маленький ребенок формирует свое отношение к окружающей среде, людям, животным и растениям на основе модели поведения, навязанной родителями и опекунами. Дети бессознательно перенимают модели поведения и реакции на конкретные ситуации у взрослых, которые являются для них естественным образцом для подражания.Подражание — одна из наиболее характерных черт этого периода. Дети легко усваивают спонтанные способы самовыражения, которыми являются как жесты, мимика, так и поведение взрослых из их окружения, которые составляют их авторитет. В старшем дошкольном возрасте аналогично перенимаются родительские взгляды, суждения, суждения, способы отношения к другим членам семьи. Этому способствует внушаемость детей, то есть легкость, с которой они поддаются влиянию взрослых.И подражательность, и внушаемость, и психика дошкольника создают благоприятные воспитательные условия. В этот период легче всего привить ребенку образец определенного типа социального поведения и эмоциональных ориентиров. Пример и последовательность бесценны в этом деле. Можно много нравоучить ребенка, но серьезных изменений в его поведении это не принесет, чем просто подача ему примера собственной персоной. Наблюдаемые детьми факты, подкрепленные пояснительным словом, находят сильный эмоциональный отклик, на основе которого формируются будущие нравственные устои.Маленькие дети очень быстро учатся конформизму, а затем самостоятельно следуют определенным социальным нормам и правилам поведения, обязательным для исполнения в семье или в детском саду. Маленький дошкольник, только начинающий свою трудовую деятельность, то есть трехлетка еще эгоцентричен, ко всему происходящему вокруг относится со своей точки зрения, смотрит на свое «дело» и на свое удовольствие, утоляет жажду . Основой социального и нравственного развития ребенка являются, таким образом, модели поведения, с которыми он сталкивается каждый день, нормы и законы, навязываемые ему окружением, а также его собственное участие и опыт общения с другими детьми.Самой естественной школой социализации в жизни детей является игра. На протяжении всего периода посещения ребенком детского сада его нравственное сознание медленно, но неуклонно повышается. Принятые нормы поведения, подкрепленные авторитетом взрослых, начинают функционировать как привычки и привычки, а затем по мере развития мышления и рассуждений начинают трансформироваться в убеждения и установки. Его можно наблюдать, начиная с основных проявлений социализации, таких как гигиенические и культурные привычки
, и устоявшихся привычек, таких как мытье рук перед едой, уборка комнаты после занятий или поддержание порядка на собственной полке, а также формирование заботливого отношение к более молодым или более слабым коллегам, к животным, самостоятельное применение законов
и договоров, действующих во время игры, осуществление первых попыток самооценки и контроля над своими импульсивными реакциями.Процесс приобщения детей к миру действующих норм и правил поведения и признания их своими происходит медленно и не завершается даже при достижении ребенком школьной зрелости.

Дошкольника необходимо поддерживать и стимулировать, если он хочет вести себя в обществе определенным желаемым образом. Взрослые должны осторожно относиться к похвале и выговору, должны интересоваться делами, которые касаются детей, их первыми дилеммами, дилеммами, а также конфликтами и инициативами, предпринимаемыми в коллективе сверстников, серьезно относясь и обсуждая вместе детские проблемы, даже если они кажутся неприятными. нам, взрослым, они тривиальны и неуместны, поскольку обеспечивают закономерность социального взросления.Привычки и привычки легко забываются, если их не закрепить, особенно когда ребенок находится в новой среде или в незнакомой ситуации. Маленькие дети должны восприниматься взрослыми всерьез, даже когда они еще мало что могут сделать, когда помощь взрослым замедляет темп их работы. Пока они не слишком независимы, им должно быть позволено, по крайней мере, участвовать или хотя бы сопровождать в различных делах. Мелкие действия, которые можно поручить ребенку, например, полив ребенком цветов, помощь в уборке, составляют для него своеобразное поощрение, знак признательности со стороны взрослых.В то же время они являются настоящей подготовкой детей к работе и обязанностям. Важно, чтобы дети дошкольного возраста вознаграждались родителями дома за свои старания, чтобы даже небольшие, постоянные действия, совершаемые ими, были должным образом оценены ими и не ускользнули от их внимания и интереса. Это оказывает существенное влияние на формирование у ребенка правильного отношения к труду, который должен быть для него не только обязанностью, но и потребностью и удовлетворением. Такой контакт
с дошкольником дома дает ему подтверждение любви родителей к нему и его самооценку, а также дает ощущение определенного положения в семье, своего места
и выделяет его как «человека».Подготовленный таким образом ребенок, самостоятельный, готовый действовать
и верящий в свои способности, не испытывает эмоциональных и социальных трудностей
в дошкольной группе. Легче устанавливает контакты, не боится и не замыкается в себе, когда необходимо проявить инициативу в игре или в коллективе, обычно более уравновешен и дисциплинирован, чем дети, которых родители оберегают и мешают выполнять повседневную домашнюю работу. Ребенок, входящий в данную социальную группу, подражает другим людям из окружения, как взрослым, так и другим детям.Примерно в 3 года ребенок сознательно начинает избегать незнакомцев. Это поведение проявляется в основном в зарывании головы в матку, укрытии за мебелью, постыдном отказе принимать вещи от незнакомцев
и нежелании разговаривать с ними, даже сказать им «доброе утро». В дошкольном периоде от 3 до 5 лет у детей развивается
от асоциальных единиц к ярко социализированным. За это очень короткое время ребенок учится приспосабливаться к другим и включаться в групповые игры, в которых принимает участие больше детей.В результате такого развития ребенок, поступивший в школу, приспособлен к активному участию в жизни коллектива. Количество контактов, которые ребенок устанавливает с другими детьми в течение этого времени, является мощным фактором того, насколько далеко продвинулось это развитие. Среди детей дошкольного возраста четырехлетние дети гораздо более подготовлены к вступлению в социальные контакты, чем трехлетние. Дети, посещавшие ясли, быстрее устанавливают в детском саду гораздо больше социальных контактов, чем дети, не посещавшие его.Контакты
со взрослыми, т. е. также с родителями, меньше и доставляют ребенку меньше удовольствия, чем это было раньше. Трехлетний ребенок противостоит влиянию взрослых и хочет быть независимым от них, проявляя при этом стремление к самостоятельности и трудноуправляемый. После четырех-пяти лет ребенок становится более дружелюбным по отношению к другим взрослым и охотнее сотрудничает с ними, ожидая признания и избегая неодобрения с их стороны.Первые формы детского поведения, выявляемые в ранних социальных контактах, в дальнейшем оказываются неадекватными, казалось бы, в основных своих аспектах скорее антисоциальными или даже антисоциальными. Однако на самом деле каждый из них имеет свое значение в процессе социализации. Каждый из них играет важную роль в превращении
из антисоциальной и эгоцентричной единицы в социальную единицу. Некоторые модели поведения, характерные для этого возраста, наиболее неприятные и трудно поддающиеся контролю, имеют огромное значение для формирования соответствующей модели поведения.Среди этих поведений наиболее важными являются негативность, агрессивность, соперничество, сотрудничество и властное поведение. Дети дошкольного возраста начинают знакомиться с новой средой, которой является среда сверстников. Социальные контакты происходят не только с мамой и папой, но и с друзьями со двора, из детского сада. Первоначально в этих первых контактах дети наблюдают и копируют друг друга. Когда один из детей куда-то бежит, другой сразу за ним, когда один что-то кричит, другой повторяет за ним.Обеспечение соответствующего уровня эмоционального и социального развития ребенка в конце дошкольного возраста является одной из важных составляющих его школьной зрелости.

90 035 90 036 Агнешка Шенгвельска, магистр наук 90 037

Литература:

Дмоховска М., Дунин-Вонсович М., Воспитание в семье и в детском саду, Школьные и педагогические издания, Варшава 1978

Hurlock E. B.: Развитие ребенка, Варшава, 1985 г.
Pospiech H., Развитие ребенка в дошкольном возрасте

Пжетачник-Геровска М., Г. Макиело-Яржа, Развивающая и педагогическая психология детства, Школьные и педагогические издательства, Варшава, 1985,

.

графика - вектор школы, созданный brgfx - www.freepik.com

.

ПСИХОСОКОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В

ПСИХОСОКОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА U

ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПСИХИЧЕСКИ ПОВРЕЖДЕН 9000 3

Инвалид ментальные характеристики концепта

Понятия инвалид в литературе нет. определяется однозначно. Термин «инвалид» включает людей, которые которые показывают все виды отклонений от нормального развития психофиз.Для таких людей характерны трудности развития в познании мира, адаптации к социальной среде. Инвалид - это человек со снижением уровня физической подготовки организма, что вызывает определенные ограничения и трудности в выполнении rl социальный (Липтковски 1996)

Это тяжело сформулировать определение термина «психическая инвалидность», когда речь идет о явлении очень сложным, как по целому ряду причин, лежащих в основе его основе и множественных симптомов, а также из-за иногда трудновыполнимой предсказание его динамизма, а значит, и прогнозов.Жесткость в определении гандикапа психическое, это, конечно, сложно теоретически, но тем не менее диагноз это может быть инфаркт на протяжении всей жизни ребенка, если, например, неосторожно его квалифицируют как бедного, в то время как им пренебрегают педагогически или психически слаб. Умственная отсталость, говорят исследователи это не конкретное заболевание, а синдром последствий, различные заболевания по своей этиологии и поражению центральной системы нервный.Среди этих симптомов на первый план выходит функционирование когнитивные процессы ниже среднего уровня с одновременным нарушением адаптивность.

Около термин умственное расстройство понимается как ниже среднего уровня интеллектуальный, также используются такие термины, как:

снижение умственной работоспособности относится к той категории психических расстройств, которые появились еще в послеродовой период, когда можно сравнить текущее состояние с предыдущим, и нет когда наблюдается выраженное торможение или регресс в развитии интеллектуальный

олигофрения состояние общего сокращения возможностей развития, особенно с точки зрения интеллектуальные способности, обусловленные очень ранним и одновременно необратимые патологические изменения в ЦНС.

Кукла (1996) специалист в области исследований умственной отсталости предлагает 6 критерии, которые он считает важными для определения психического расстройства:

1) социальная незрелость 90 020 9000 3

2) низкие умственные способности 90 020 9000 3

3) задержка разработки

4) ингибирование, продолжающееся с созреванием

5) конституциональное происхождение 90 020 9000 3

6) необратимый процесс

Тем не менее Долль подчеркивает, что ни один из этих критериев не может предопределяет умственное расстройство

Многогранные и разнообразные определения умственной отсталости могут быть самыми широкими. разделить на две группы:

Первая группа определения, которые ограничивают понятие слаборазвитости определенными случаями.Понятие умственной отсталости говорит о состоянии через умственную отсталость общее сокращение возможностей развития, особенно с точки зрения гибкости интеллектуальные, вызванные очень ранними и однозначно необратимыми патологические изменения в центральной нервной системе.

Вторая группа определения, которые рассматривают умственную отсталость гораздо шире, то есть симптоматически и говорят, что под умственной отсталостью понимают ниже среднего общего интеллектуальная способность, возникающая в период развития и связанная с с одним или меньшим расстройством взросления, обучения и социальных нарушений приспособление.Существует четырехуровневая классификация нарушений обесценение в размере:

1) свет

2) умеренная 90 020 9000 3

3) значительный 90 020

4) глубокий

Недоразвитость психические - классификация 90 102 9000 3

Классификация психических трудностей может быть различной, в зависимости, конечно, от выбранный критерий, который определяет цель, которую мы имеем в виду.Вехлер ввести стандартизированный IQ, иллюстрирующий в единицах стандартное отклонение, при котором оценка испытуемого остается равной среднее распределение результатов в соответствующей возрастной группе. Классификация Вехлер учитывает разброс, выраженный в стандартных отклонениях между результат измерения умственного уровня, полученный испытуемым ребенком, и средний распределение баллов по возрасту. Это также позволяет сравнивать коэффициенты интеллект, полученный в результате исследований с использованием различных методик измерения интеллекта (Коциельска 1997)

IQ Снайдерс-Оомен Векслер:

Меньше и равно -1,00 с Нормальное развитие 85-100

90 101 от 1,01 до 2,00 с Пограничный гандикап 70-84 90 020 9000 3

90 101 От 2,01 до 3,00 с Умственная отсталость легкой степени 55-69 9000 3

90 101 от 3,01 до 4,00 с Умеренная умственная отсталость 40-54

90 101 От 4.01 до 5.00 Тяжелая умственная отсталость 25-39 90 020 9000 3

90 101 Больше 5,01 90 102 Глубокая умственная отсталость 0-24

Люди с умственная отсталость, иначе известная как умственная отсталость, олигофрения, умственная отсталость — очень разнообразная группа.

Как правило, это состояние определяется как состояние сниженной умственной способности по отношению к нормальному состоянию, характеризуется недоразвитием или нарушением процессов восприятия, внимания, памяти и мышления, а также нарушения социальной адаптации.

Энциклопедическое определение психического расстройства состоит в том, что это состояние интеллектуальная недостаточность вследствие недоразвития или повреждения в раннем детстве мозговой ткани.Таким образом, можно сделать вывод, что в определении У умственной отсталости есть два важных качества, которые могут повлиять на нее. функционирование интеллекта на уровне ниже нормы и со сниженной работоспособностью приспосабливаясь к жизни.

В В 1968 году Всемирная организация здравоохранения приняла классификацию, действующую также по св. Польша, которая рассматривает частное как критерий разделения психических расстройств интеллект (И.И.).

Эта классификация вводит деление на четыре степени нарушения:

- легкий (IQ 50 75) 90 020 9000 3

- умеренный (IQ 35 50) 90 020 9000 3

- значительный (IQ 20 35) 90 020 9000 3

- глубокий (IQ 0 20) 90 020 9000 3

Причины умственной отсталости обычно делят на: 90 068

1. внутриутробных причин обусловливающих умственную отсталость ребенка еще до его рождения

2. постнатальные причины умственная отсталость при рождении (наследственные и врожденные причины) 9000 3

Вниз Наследственные причины включают генетические факторы, вызывающие у родителей они передают неправильные гены и ребенок в утробе матери не развивается рождается нормально и, следовательно, рождается умственно отсталым.Вниз наиболее распространенные примеры наследственных проблем включают: синдром Дауна, болезнь Борневиль.

К врожденным причинам относятся все факторы, включая вредные взаимодействия. внешние, вызывающие материнские заболевания и косвенно воздействующие на повреждения послеродовые инфекции, инфекционные заболевания матери во время беременности.

Вниз постнатальные причины, возникающие после рождения, можно классифицировать как травмы перинатальная и гипоксия (Kirejczyk 1981).

опыт социальная защита умственно отсталых детей 90 102 9000 3

Социальное развитие неразрывно связано с эмоциональным, эмоциональным, мораль. Под социальным развитием мы понимаем процесс становления членом общества, т. е. мы приобретаем определенные навыки, определенные ценности, это взросление и функционирование в ролях, обозначенных обществом. В противном случае процесс социального развития мы можем назвать социализацией.В профессиональной литературе этот термин может означать процесс становления в онтогенезе человека член общества, но на повседневном языке это будет процесс почитания. Что бы мы ни называли социальным развитием, оно всегда будет процессом идентифицируется с обучением адаптации к окружающей среде социальной, то есть овладеть правилами поведения, действующими в данной сообщество, а также знания и навыки, необходимые для выживания (Дорошевская 1985).

Этот процесс означает формирование различных форм контакта с других народов, групп и интересов действия социального мира, а также понимание человеческие дела и реагировать на них.

Процесс социализации может включать в себя поведение людей, которые значительными в связи с оценкой выгод и убытков, возникающих в результате деятельности подразделений для социальной группы. Умственная работоспособность – это, без сомнения, очень сложное, а также общественное развитие очень разнообразно.Вирния несколько измерений умственной пригодности, предполагая, что каждое из них основано на на другую систему психических функций и возбуждается извне другой набор факторов.

Этот Таким образом, мы приходим к выводу, что в генезе нарушений поведения у людей с при психических нарушениях большую роль играет внеорганическое и внеинтеллектуальное обусловленность, а именно те, которые связаны как с социальным недостатка, а также от осознания собственного недостатка, который может влиять глубоко травмирует.

Синдром Дауна как генетика рулетка

относительно низкая автономность. Родители больше жалуются на пассивность своих детей / их часто нужно стимулировать к активности / Однако есть группа детей, которые Я решительно стремлюсь освободиться от заботы и контроля родителей, действовать самостоятельно, и за немногими исключениями все эти дети достигают высокие результаты по шкале независимости.Роль этого мотивационного фактора в процесс приобретения детьми способности действовать самостоятельно очень зоон. Иногда влияние этого чтеца очень сильно проявляется как в положительном, так и в отрицательный смысл; если у вашего ребенка очень сильные склонности к независимость, или когда, вне зависимости от генезиса, они очень сильны тенденции дебиторской задолженности.

Психомоторный драйв уровень самостоятельности 9000 3

Учет мотивации детей к самостоятельному выполнению деятельности обращается внимание на возможную связь между разницей уровня этой переменной и общей психомоторный драйв.Под драйвом здесь понимается энергетический аспект мероприятия /виртуальные/.

Он выделяется следующие группы детей:

- дети с высоким психомоторным драйвом проявляют большую потребность активность, особенно двигательная активность, действующая быстро и непродолжительно. Эти дети описываются окружающей средой как очень живые.

- Дети со средней психомоторной активностью, не выделяющиеся из группы г.рвов со степенью активности

- Дети с пониженной двигательной активностью, характеризующиеся потребностями по отношению к их возрасту активность, неподвижность, медлительность 9000 3

Пропорционально, большинство детей, которые очень независимы, мотивированы посредственно, что доказывало бы, что нормальный уровень виртуальности для развитие собственной деятельности особенно полезно, хотя, конечно, не его абсолютный определитель.Это также способствует обретению независимости HGD, но гиперактивные дети работают хуже. Гиперактивность ограничивает способность справляться с различными ситуациями независимо друг от друга. этого титула, как правило, усиливает тенденцию опекунов иметь больший контроль над ним. поведение. Напротив, высокая живучесть без каких-либо признаков дезорганизации представляется всесторонне полезный фактор.

Дети со сниженным драйвом характеризуются более низким уровнем самостоятельности. Патология, типичная для психомоторной замедленности, представляется очень сложной. в ходе процесса саморасширения возможны определенные достижения в этой области только тогда, когда родители, несмотря на медлительность ребенка, не саботируют его виды деятельности.

Состояние здоровье и уровень независимости Предполагают, что, возможно, Фактор здоровья такие как, например, нарушение зрения, нарушение речи, астения и хронические заболевания, само по себе не влияет на уровень независимости семья

Семейное окружение с самого начала формирует самостоятельность ребенка. Факторы влияющие на независимость и непосредственно связанные с семейным окружением это:

родители, их работа, отношение

бабушка и дедушка

братья и сестры

уровень принятия ребенка как общего к образовательному процессу

Обучение ребенка в специальной школе может быть поводом для встречи с ребенком как больной, обездоленный, требующий особого ухода и это такая же компенсация в виде увеличенной дозы любви.Может и источник негативные переживания родителей или ощущение жизненного поражения, несбывшиеся ожидания и надежды, иногда также со стыдом и чувством вины из-за неполноценного развития ребенка. Это последний тип чувства, представленный как доминанта у родителей может лежать в основе агрессии по отношению к ребенку, злого лечение, и даже полное отсутствие интереса к его судьбе. Родители оказывают большое влияние на тип действий и манеру поведения ребенка. выполнение деятельности, в то же время контролируя ее ход, оценивая ее результат.Это вмешательство взрослых включает в себя как самообслуживание, так и деятельность по самообслуживанию. помощь по хозяйству, с домашними заданиями и играми. Cz дети остаются в условиях умеренного вмешательства взрослых, что только тогда, когда действия ребенка должны быть соотнесены с действиями других людей, когда он угрожает ему опасность или деятельность, значительно отличающаяся от нормы. Часто дети они предоставлены сами себе, и, кроме школьного времени, никто из взрослых контролирует их деятельность.

Требования к детям в плане их самостоятельности очень высокие дифференцированный.Тип и уровень этих требований зависит от реальной жизненной ситуации. семья, навыки детей, а также мнение родителей о важности требуется растить детей. Случаи детей, у которых нет возможности никого дома, терпят неудачу счетов и которые достигли значительного уровня независимости, предполагают, что возможно широкий спектр возможностей развития для детей с ограниченными возможностями разум не используется из-за социально запущенного уровня ожидает и требует.

Очень легко начать с этих идей в процессе обучения. при столкновении с индивидуальными особенностями ребенка он потеряет возможности используя свой потенциал развития или слишком сильно приспосабливаясь к его он нарушает формулировку слишком больших адаптационных требований к нему.

В разных семьях, вопрос обретения независимости имеет разный ранг и оправдание в жизни . В сложных бытовых условиях ребенок рано становится самостоятельным. является необходимостью. Потребность возникает при организации семейного быта деятельность детей по самообслуживанию, помощь по хозяйству, уход за маленькими детьми или больными людьми. В более обеспеченных семьях созданы условия для полноценного ухода и помощи ребенку. Независимость ребенок не является результатом непосредственных потребностей семьи и может считаться достойным точки зрения дальнейшего развития ребенка.

Есть семьи, где есть подходы к самостоятельности ребенка. умеренно, считая это лишь одним из важных воспитательных дел. В некоторые семьи сознательно ограничивают самостоятельность своих детей, не обращая внимания это стоит того. Приоритетную роль в этих случаях играет вопрос воспитания защита ребенка от различных опасностей и высокий уровень удовлетворение его потребностей в еде, туалете, одежде и делах школа и т. д.

Анализ независимости раскрывает большие возможности полезной в этом аспекте. Социальное функционирование детей с умственной отсталостью. Оба исследования шкале Хуртига-Заццо, а также анализу специфических умений детей по отношению к возраста и социальных условий показали большие индивидуальные и некоторые серьезные недостатки средний хороший уровень находчивости в жизни, v в некоторых областях даже превышающие ожидаемые средние значения Нет Поэтому к учащимся специальной школы необходимо относиться как к потенциальное социальное бремя при условии, что общество обеспечивает определенные условия, обеспечивающие их развитие.Однако главную роль в приобретении совокупность инструментальных навыков и личностных характеристик, составляющих самостоятельно воспроизводит соответствующий образовательный климат. Выражается в приеме право детей быть активными и проявлять уверенность в своих силах действий, создавая для них жизненное пространство и в то же время снабжая их соответствующие модели деятельности и нравственные нормы поведения. Лечение детей с снижение умственных способностей в качестве постоянного лица с полным спектром услуг контроль и неспособность производить механизмы самонаведения могут быть главный фактор, ограничивающий самостоятельность детей и предопределяющий о. их нарушение.

Взаимосвязь между психическим и социальным развитием очень сложна. О концепции умственная пригодность / интеллект / состоит из множества различных функций, уровень которых может быть разным. У детей с умственной отсталостью наблюдается большое неравенство в уровне различных функций, поэтому трудно сказать вообще о значении умственной отсталости для социальное функционирование, хотя его можно сравнить с IQ.Социальное развитие также является гетерогенным явлением. Претензии Моны и сокращение умственная работоспособность/выраженная при сниженном уровне интеллекта/остается в неодинаково прочная связь со способом социального функционирования в его различные аспекты.

В в отдельных случаях имеются существенные различия в пользу и недостаток между степенью ограничения интеллектуальной работоспособности и функционирования Социальное. Помимо феномена психического развития, это объясняется еще и этим фактом. Есть много других факторов, не интеллектуальных, влияющих на развитие. социальные, и их значение может быть больше, чем интеллектуальное мастерство.Эта эффективность играет особенно важную роль в новых и сложных ситуациях. известные и несложные механизмы воспроизведения поведения, подражания, с помощью формул растворов, усваиваемых в виде рефлекторных условных или привычное поведение может быть предпосылкой рационального поведения и заменой недостатков интеллектуальный анализ ситуации. Имеет важное значение как инструмент познания. также в межличностных отношениях трудно поддающийся изучению фактор эмоциональной эмпатии, но, по-видимому, требует правильных ответов во многих случаях Социальные дети с умственной отсталостью.

автор: Давид Граль

Ссылки 9000 3

1.Т. Биликевич Клиническая педагогика 1973 9000 3

2. М. Гжегожевска Специальное образование 1998

3. С. Дзеджич Ревалидация душевнобольных 1970

4. К Кирейчик Умственная отсталость - Педагогика 9000 3

5. Дж.Костржевский Введение в шкалу интеллекта Д. Вехлера для детей 5-15 лет 1970

6. Дж Опиаты Обучение умственно отсталых детей 9000 3

7. Дж. Костржевески Основы современной диагностики клинической психологии умственная отсталость 1974 9000 3

8. М Котельская Умственная отсталость и социальное развитие ребенка 1984 г.

9. Т. Липтковский Специальная педагогика 1979 9000 3

игра

.

9.2 Теории психологии развития – Психология

Существует множество теорий о том, как младенцы и дети растут и развиваются, чтобы стать счастливыми и здоровыми взрослыми. В этом разделе мы обсудим наиболее важные из них.

Теория психосексуального развития

Зигмунд Фрейд (1856-1939) считал, что личность и поведение формируются в раннем детстве. Он считал, что развитие носит скачкообразный характер и что в детстве человек должен пройти ряд фаз развития, и отсутствие должного воспитания и родительской заботы в данной фазе может привести к остановке или закреплению на этой фазе.Фрейд говорил о пяти фазах психосексуального развития. Он утверждал, что в каждом из них: оральном, анальном, фаллическом, латентном и генитальном - детские влечения к удовольствию фокусируются на разных частях тела, известных как так называемые эрогенная зона.

Хотя большинство утверждений Фрейда не подтверждено современными исследованиями, невозможно недооценить вклад этого исследователя в развитие психологии. Современные психологи ставят под сомнение фазы психосексуального развития как объяснение развития личности, но благодаря теории Фрейда мы знаем, что личность в некоторой степени формируется детскими переживаниями.Фазы психосексуального развития будут подробно рассмотрены в главе, посвященной личности.

Теория психосоциального развития

Эрик Эриксон (1902-1994) (рис. 9.4), автор другой теории стадий развития, опирался на теорию Фрейда, но модифицировал ее, чтобы создать свою собственную теорию психосоциального развития. Концепция Эриксона подчеркивает социальный, а не половой характер развития. В то время как Фрейд считал, что личность развивается только в детстве, Эриксон считал, что личность развивается на протяжении всей жизни.По его словам, взаимодействие с другими людьми влияет на наше чувство идентичности, которое он назвал эго-идентичностью.

Рисунок 9.4 Эрик Эриксон сформулировал теорию психосоциального развития. На каждом этапе, по Эриксону, человек должен преодолеть кризис, чтобы приспособиться к социальным требованиям и успешно удовлетворить свои потребности развития.

По Эриксону, нашей мотивацией является необходимость достижения компетентности в удовлетворении ожиданий и требований социальной среды в различных сферах жизни.Согласно теории психосоциального развития, мы проходим восемь стадий развития от младенчества до взрослой жизни. В каждом из них мы переживаем конфликт – кризис, с которым нам приходится справляться. Успешное разрешение каждого из конфликтов развития позволяет развивать адаптивные способности на более высоком уровне, а также помогает лучше справляться с последующими кризисами. Неспособность разрешить кризис приводит к ощущению неадекватности и затрудняет преодоление последующих кризисов.

По Эриксону (1963) основа правильного развития человека не только в младенчестве (от рождения до 12 лет)месячного возраста), есть базовая уверенность. Главным следствием кризиса на этом этапе может быть приобретение доверия к миру (особенно к воспитателям) или, наоборот, отсутствие такого доверия. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому чуткие и чуткие к потребностям ребенка опекуны помогают ему развить чувство доверия. Ребенок начинает воспринимать мир как безопасный и предсказуемый. У опекунов, которые игнорируют потребности ребенка, могут развиться тревога и страх; ребенок будет воспринимать мир как непредсказуемый и опасный.

В раннем детстве (1-3 года) дети начинают познавать мир, узнают, что способны управлять своими действиями и влиять на окружающую среду для достижения желаемого эффекта. Они также учатся контролировать свои физиологические потребности, что часто называют «тренировкой чистоплотности». Они начинают явно отдавать предпочтение некоторым элементам окружающей среды, например еде, игрушкам или одежде. Они также учатся управлять своим телом.

Основной конфликт, который ребенок должен разрешить на этой стадии развития, — это автономия против стыда и сомнения.Это стадия «Я сделаю это», когда ребенок пытается обрести независимость. Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетней девочки, которая хочет сама решать, что надеть, и хочет сама одеваться. Хотя ее наряды могут не соответствовать обстоятельствам, ее участие в таких основных решениях способствует развитию чувства независимости. Если ребенку отказано в этой способности влиять на окружающую его среду, он может усомниться в собственных силах, что, в свою очередь, может привести к заниженной самооценке и чувству стыда.Это также период, когда ребенка хвалят за то, что он правильно заботится о своих физиологических потребностях, благодаря чему он чувствует себя независимым. Он чувствует упрек и стыд, если не контролирует свою физиологическую потребность, что заставляет его сомневаться в собственных силах.

В дошкольном возрасте (3–6 лет) дети могут инициировать деятельность и управлять своим миром посредством социальных взаимодействий и игр, а также пытаются расширить свои знания о мире, выполняя многочисленные исследовательские действия.По словам Эриксона, дети дошкольного возраста должны разрешить конфликт «инициатива против вины». Они могут справиться с этим, научившись планировать и достигать целей, а также взаимодействуя с другими людьми. У тех, кому это удастся, разовьется уверенность в себе и в целеустремленности собственных действий. Неудача на этом этапе — неудавшаяся или подавленная инициатива ребенка — может привести к чувству вины. Согласно этому тезису, чрезмерно опекающие родители могут подавлять инициативу ребенка. Негативное влияние на развитие чувства компетентности оказывают и воспитатели, склонные наказывать ребенка за неудачные попытки самостоятельной деятельности (ущерб, нанесенный ребенком в рамках исследовательской деятельности).

В школьном возрасте (6-12 лет) дети сталкиваются с конфликтом «производительность против чувства неполноценности». Они начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы увидеть, как они сравниваются со своими сверстниками. Затем у них развивается чувство гордости и самореализации через достижение новых школьных и спортивных навыков, а также социальных взаимодействий и семейной жизни. Когда они не соответствуют другим, они чувствуют себя неудовлетворенными и развивают чувство неполноценности. Успех в школе является основой для создания высокой самооценки, а также самопринятия.Неудачи могут стать причиной заниженной самооценки, комплексов и чувства неполноценности. Что могут сделать родители и учителя, чтобы помочь детям развить чувство компетентности и уверенности в себе и своих способностях?

В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с конфликтом «идентичность против распространения ролей». По Эриксону, главная задача подростка — развить чувство идентичности. В это время большинство подростков пытаются найти ответы на такие вопросы, как «Кто я?» и «Что я хочу делать в своей жизни?»Они делают различные выборы, чтобы проверить, что им больше всего подходит, тем самым формируя свою индивидуальность. Успешные подростки развивают сильное чувство собственной идентичности и остаются верными своим убеждениям и ценностям, даже сталкиваясь с проблемами и конфронтацией с другими точками зрения. Что происходит с подростками, которые сознательно не ищут свою идентичность или вынуждены приспосабливаться к родительскому видению своего будущего? У них будут проблемы с определением того, кто они и чего они действительно хотят в жизни, что повлияет на их низкую самооценку и ролевой опыт.Такие люди не уверены в своей идентичности или в том, что они хотели бы делать в будущем. Им трудно найти свою роль в жизни, то есть взять на себя профессиональные и личные обязательства (создание интимных отношений).

В раннем взрослом возрасте (от 20 до 40 лет) человек сталкивается с конфликтом «близость против изоляции». Развив чувство идентичности в подростковом возрасте, человек чувствует себя готовым разделить жизнь с другими. Эриксон утверждал, что вам нужно иметь сильное чувство идентичности, чтобы строить близкие отношения с другими.Взрослые, у которых не сформировалось положительное представление о себе в подростковом возрасте, могут чувствовать себя одинокими и эмоционально изолированными. Отсутствие сильного чувства идентичности приводит к страху попасть в зависимость от другого человека и, следовательно, к неспособности вступать в интимные отношения.

Люди старше 40 лет находятся в середине зрелого возраста, до 60 лет. Конфликт, который необходимо разрешить, — это «производительность против стагнации ». Генеративность — это создание дела своей жизни и содействие развитию других посредством таких действий, как самореализация в своей трудовой жизни, волонтерство, роль наставника и воспитание детей.У тех, кому не удается разрешить этот конфликт положительно, может наблюдаться застой, проявляющийся в поверхностных отношениях с окружающими, в отсутствии продуктивности и интереса к саморазвитию и, прежде всего, в ощущении скуки жизни.

С 65 лет и до самой смерти мы проходим период, известный как поздняя взрослость. Конфликт на этом этапе — это «целостность эго против отчаяния ». Эриксон утверждал, что в это время люди размышляют о своей жизни, пытаясь подвести итоги своих жизненных достижений, и либо чувствуют себя удовлетворенными — удовлетворены жизнью и реализованы, либо испытывают чувство неудачи (неудачи).Люди, гордящиеся своими достижениями, развивают чувство целостности эго и способны без сожаления смотреть на проходящую жизнь. Более того, они не боятся смерти. Люди, неудачно прошедшие этот этап, чувствуют, что зря потратили свою жизнь. Они сосредотачиваются на мышлении «а что, если…». В конце своей жизни они становятся озлобленными, подавленными и отчаявшимися, осознавая, что ничего нельзя изменить - они все больше и больше боятся смерти. Таблица 9.1 суммирует стадии развития согласно теории Эриксона.

Стадии психосоциального развития по Эриксону.

Vervet . или его отсутствие), что основные потребности, такие как пища и уход, будут удовлетворены 2 9 90 075 развитие веры в свои способности (в случае достижения компетенций и достижения успеха) или чувства неполноценности (в случае некомпетентности и переживания неудач) Диффузия ролей 691915
Стадион Возраст (годы) Конфликт Описание
1
1
1
2 1–3 автономия vs стыд/сомнение развитие чувства независимости во многих видах деятельности
3–6 инициатива vs чувство вины проявление инициативы в некоторых видах деятельности – может привести к чувству вины, если инициатива не признается лицами, осуществляющими уход, или когда превышены ограничения на ее проявление
4 7-11 продуктивность vs 90.024 чувство неполноценности Поиск и разработка собственная личность
6 19–39 Интимность против Изоляция Установление интимных отношений с другими (сексуальные партнеры и друзья)
. Творчество против Стагнация Вклад в общество и является членом семьи
8 65– Эго целостность против Despair . .

Таблица 9.1

Концепция когнитивного развития

Жан Пиаже (1896–1980) определил развитие в виде стадий (рис. 9.5). В отличие от Фрейда и Эриксона, он не рассматривал развитие с психоаналитической или психосоциальной точки зрения, а сосредоточился на когнитивном развитии ребенка, хотя стоит помнить, что он видел тесную связь между когнитивным и эмоциональным развитием. Он считал, что мышление является центральным аспектом развития и что дети по своей природе любознательны.Он утверждал, однако, что дети мыслят и рассуждают не так, как взрослые — ребенок не думает хуже — думает иначе (Пиаже, 1930, 1932). Согласно его концепции развития, познавательные способности развиваются на разных стадиях, что является примером теории стадий развития. По мере того, как ребенок приближается к новому этапу, происходит значительное изменение его мышления и рассуждений.

Рисунок 9,5 Жан Пиаже посвятил более 50 лет своей жизни изучению детей и их когнитивного развития.

Пиаже считал, что дети строят когнитивные схемы, которые помогают им понимать мир. Схемы — это конструкции (мыслемодели), которые помогают классифицировать и интерпретировать информацию. К тому времени, когда они достигают совершеннолетия, дети создают когнитивные схемы практически для всего. Когда они узнают новую информацию, они адаптируют свои схемы, используя два процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Во-первых, они усваивают новую информацию или опыт в соответствии с существующими шаблонами.Ассимиляция происходит, когда ребенок усваивает информацию, подобную той, которую он уже знает. Приспособление происходит, когда ребенок меняет модели на основе новой информации. Этот процесс продолжается по мере того, как дети испытывают взаимодействие с окружающей их средой.

Например, 2-летний Блажей нарисовал схему собаки, потому что в его семье есть лабрадор-ретривер. Когда мальчик видит собаку в своих полных книжках с картинками, он говорит: «Смотри, мама, собака!» Таким образом, он уподобляет их своему собачьему образцу.Однажды Блажей впервые видит овцу и говорит: «Смотри, мама, собака!». Разработав базовую схему: собака — это животное с четырьмя ногами и мехом, Блажей считает, что все четвероногие существа с мехом — это собаки. Когда мама объясняет, что животное на картинке — овца, а не собака, Блажей приходится адаптировать схему своей собаки и добавлять к ней больше информации на основе своего опыта. Образ собаки у Блажея был слишком широким, так как не все пушистые четвероногие - собаки.Блажей модифицирует выкройку собаки и создает новую для овцы, а возможно, и выкройку четвероногих животных с мехом.

Подобно Фрейду и Эриксону, Пиаже считал, что развитие происходит в последовательных стадиях, соответствующих возрастным диапазонам. Он сформулировал концепцию познавательного развития, протекающего в четыре стадии: сенсомоторную, предоперационную, специфически-оперативную и формальную (табл. 9.2).

Стадии интеллектуального развития по Пиаже.

; боязнь незнакомцев
Возраст (годы) Стадион Описание Навыки, которые должны быть разработаны
0-2 Sensory-Motor . Спустят через мир
2–6 предоперационная использует слова и картинки для представления вещей, но не рассуждает логически притворяется; эгоцентризм; развитие речи
7–11 конкретные операции понимать конкретные события и логические аналогии; выполняет арифметические операции принцип постоянства; умственные операции, т.е.математические
12– формальные операции формальные операции, абстрактные рассуждения выдвижение гипотез; абстрактное мышление; моральные рассуждения

Таблица 9.2

Первой стадией является сенсомоторная стадия, которая длится примерно до 2-летнего возраста. В ходе курса дети познают окружающий мир через органы чувств и двигательную активность.Маленькие дети берут предметы в рот, чтобы проверить, съедобны ли они, и, когда они могут их взять, встряхивают или бьют их, чтобы посмотреть, издают ли они звуки. Между 5-м и 8-м месяцем жизни у ребенка развивается постоянство объекта, т. е. осознание того, что даже если что-то исчезает из поля зрения, оно все еще существует (Bogartzet al., 2000). По Пиаже, младенцы на ранних стадиях развития не помнят предметов, исчезнувших из поля их зрения. Пиаже изучал реакцию младенцев, которым впервые показали игрушку, а затем спрятали ее под одеяло.Младенцы, у которых развилось постоянство репрезентации объектов, тянулись к спрятанной игрушке, то есть знали, что она все еще там, в то время как младенцы, у которых еще не развилось постоянство репрезентации объектов, казались сбитыми с толку.

Получите больше

Уделите время просмотру короткого видеоролика, показывающего различные этапы создания твердости объекта.

Согласно Пиаже, примерно в тот же период, когда дети осознают постоянство объекта, они также начинают проявлять страх перед незнакомцами.Дети могут выражать это, плача, отворачиваясь от незнакомца, цепляясь за воспитателя или обращаясь к людям, которых они знают, например, к своим родителям. Страх перед чужими возникает из-за невозможности ассимилировать чужого в существующую схему. Страх у ребенка вызван неспособностью предсказать, как будет выглядеть встреча с незнакомцем.

Согласно концепции Пиаже, второй стадией развития является предоперационная стадия, которая длится примерно от 2 до 7 лет.Затем дети могут использовать символы для представления понятий, образов и мыслей, поэтому в этот период им нравится играть в притворство («понарошку»). Руки становятся крыльями самолета, когда ребенок мчится по комнате. Держа палку в руке, ребенок может превратиться в отважного рыцаря с мечом. На дооперационном этапе дети также начинают пользоваться языком, но не понимают логики взрослых и не могут мысленно манипулировать информацией (термин «операционный» относится к логическому манипулированию информацией, поэтому данный этап называется «предоперационным»).Детская логика основана на их личных, предшествующих знаниях о мире, а не на общих знаниях. Например, 10-летней Касе папа дал кусочек пиццы, а второй кусок пиццы — ее 3-летнему брату Каролю. Кусок Чарльза был разрезан на пять меньших, поэтому мальчик сказал сестре, что у него больше пиццы, чем у нее. Дети на этом этапе не способны выполнять мыслительные операции, потому что они еще не понимают принципа сохранения, представления о том, что даже после изменения внешнего вида вещи она все равно имеет тот же размер, объем или число, пока мы ничего не добавляем. , и мы не удаляем.

Получите больше

На этом видео показано, как мальчик 4-5 лет на предоперационном этапе решает задачи Пиаже по принципу постоянства.

На этом этапе у детей обычно проявляется эгоцентризм в мышлении, что означает неспособность принять точку зрения других. На этом этапе ребенок считает, что все видят, думают и чувствуют точно так же, как он. Вернемся к Каролю и Касе еще раз. Приближается день рождения Каши, поэтому мама повела Кароль в магазин игрушек, чтобы выбрать подарок для сестры.Кароль выбрала фигурку Железного человека, думая, что если она понравится ему, то понравится и его сестре. Эгоцентрически мыслящий ребенок не может принять точку зрения других и поэтому присваивает им свою точку зрения.

Получите больше

Пиаже разработал упражнение «Три горы», чтобы определить степень эгоцентризма в мышлении ребенка. Ребенок смотрит на трехмерную модель гор со своей точки зрения. Затем он рассказывает, как одна и та же сцена видится человеку, смотрящему с другой точки зрения.Посмотрите короткое видео из Университета Миннесоты и Музея науки Миннесоты, в котором дети выполняют упражнение «Три горы».

Согласно Пиаже, третья стадия когнитивного развития — это конкретная операционная стадия, которая приходится на возраст от 7 до 11 лет. На этом этапе дети способны логически мыслить о реальных (конкретных) событиях, хорошо оперируют числами и начинают применять стратегии запоминания.Они могут заниматься математикой и понимать преобразования, например, сложение противоположно вычитанию, а умножение противоположно делению. На этом этапе дети уже понимают принцип постоянства. Даже если что-то меняет форму, массу, объем или число, оно остается тем же самым. Например, если мы нальем воду из высокого узкого стакана в низкий округлый стакан, количество воды не изменится. Помните историю о Кася, Кароль и пицце? Откуда Касия знала, что ее брат ошибся, сказав, что у него больше пиццы, чем у нее?

Бетонно-хирургические дети также понимают принцип обратимости.обратимость), в соответствии с которой объекты могут изменяться, а затем возвращаться в исходную форму или состояние. Более того, они могут провести эту операцию мысленно. Вспомним еще раз пример с водой — мы можем снова перелить ее из низкого громоздкого стакана в высокий и узкий и все равно иметь то же количество (с потерей нескольких капель).

Четвертая и заключительная стадия, согласно теории Пиаже, является официальной операциональной стадией, которая длится с 11 лет до совершеннолетия.В то время как дети на стадии конкретных операций способны логически мыслить о конкретных событиях, на стадии формальных операций они также могут понимать абстрактные конструкции и гипотетические ситуации. Подростки на этом этапе обладают способностью использовать абстрактное мышление для решения поставленной задачи. В подростковом возрасте вновь появляется эгоцентричное мышление. Например, пятнадцатилетняя девочка с прыщом на лице может найти его огромным и очень заметным, ошибочно полагая, что другие должны видеть мир так, как она.

Постформальные операции

Как и в случае с другими теориями развития, многие утверждения Пиаже подверглись критике, подтвержденной результатами более поздних исследований. Например, многие современные исследования подтверждают, что развитие является непрерывным, а не разбитым на отдельные этапы, предложенные Пиаже (Couragei Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Многие другие авторы предполагают, что дети достигают вех намного раньше, чем это описано Пиаже (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010).

По Пиаже, высшей стадией интеллектуального развития является стадия формальных операций, которая длится в возрасте от 11 до 20 лет. Исследователь не заметил каких-либо когнитивных изменений во взрослом возрасте. Многие специалисты по психологии развития не согласны с Пиаже, когда они предлагают пятую стадию интеллектуального развития, называемую постформальной стадией (Basseches, 1984; Commons & Bresette, 2006; Sinnott, 1998). На этом этапе решения принимаются исходя из ситуации и обстоятельств.Когда взрослые создают контекстуальные правила, логика интегрируется с эмоциями. Что отличает взрослого на стадии постформальной хирургии от подростка на стадии формальной хирургии, так это то, как он или она справляется с эмоциональными проблемами.

По мере взросления наши способности решать проблемы меняются: мы более глубоко размышляем о многих аспектах нашей жизни, таких как отношения, работа и политика (Labouvie-Vief & Diehl, 1999).Благодаря этому изменению постформальные люди могут учиться на прошлом опыте, что помогает им решать текущие проблемы. Стратегии решения проблем с использованием постформальных операций варьируются в зависимости от ситуации. Что это означает? Например, взрослые понимают, что то, что кажется идеальным решением конфликта с коллегой, может оказаться не лучшим решением конфликта с любимым человеком.

Совершенно новой тенденцией является изучение когнитивных ограничений, возникающих при старении (Engle et al., 2006) - чрезвычайно важны в связи с продлением жизни человека.

Нейроконструктивизм

В последние годы появилось больше исследований и концепций о реципрокных и реципрокных эффектах генов и окружающей среды (Newcombe, 2011). Один из таких подходов, нейроконструктивизм, предполагает, что нервное развитие мозга влияет на когнитивное развитие и что ситуации, с которыми сталкивается ребенок, могут влиять на ход развития нервных путей. Поведение каждого зависит от того, как мы понимаем реальность.Взаимодействие нейронных и когнитивных сетей происходит на всех уровнях и между ними, т.е. между: генами, нейронами, мозгом, телом и социальной средой. Эти взаимодействия — в зависимости от опыта, полученного на протяжении всей нашей жизни, — формируют определенные мысленные представления (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling, & Thomas, 2007).

Возьмем, к примеру, ребенка, чья генетическая предрасположенность - трудный темперамент. Однако его родители могут создать условия, в которых он будет поощряться к выражению себя наименее конфликтным или требовательным образом, и в результате этих переживаний в мозгу ребенка будут созданы соответствующие нейронные связи.Его мозг сообщает телу, как оно должно реагировать на окружающую среду. Впоследствии взаимодействие нейронных и когнитивных сетей влияет на гены (например, смягчение темперамента), тело (например, снижение склонности к высокому кровяному давлению) и социальную среду (например, поиск похожих людей).

Социокультурная теория развития

Русский психолог Лев Выготский (1896-1934) предложил теорию о том, что культурный фон оказывает фундаментальное влияние на наше развитие. Они состоят из исторического опыта общества, в котором мы растем.Они формируют язык, на котором мы говорим, и то, как мы думаем и воспринимаем мир.

Теория нравственного развития

Важной задачей, которая начинается в детстве и продолжается в подростковом возрасте, является обучение различению хорошего и плохого. Психолог Лоуренс Кольберг (1927-1987) на основе выводов Пиаже о когнитивном развитии и сформулированной им теории нравственного развития создал собственную теорию стадий нравственного развития. Кольберг, как и Пиаже, считал, что нравственное развитие, как и когнитивное, происходит поэтапно.Для развития своей теории Кольберг ставил моральные дилеммы перед людьми всех возрастов, а затем анализировал ответы, чтобы подтвердить данную ступень нравственного развития. Прежде чем читать о стадиях нравственного развития, подумайте на минуту, как бы вы ответили на одну из самых известных моральных дилемм Кольберга, известную как дилемма Хайнца:

В Европе была неизлечимо больная раком женщина. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти.Препарат представлял собой разновидность радия и был недавно обнаружен аптекарем в ее городе. Производство лекарства было дорогим, но цена, установленная фармацевтом, в десять раз превышала себестоимость производства. Фармацевт платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, Хайнц, занял денег у всех, кого знал, но смог собрать только около 1000 долларов, или половину стоимости лекарства. Он объяснил фармацевту, что его жена умирает, и попросил продать ему лекарство дешевле или позволить заплатить позже.Фармацевт сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь зарабатывать на нем деньги». В отчаянии Хайнц ворвался в аптеку и украл лекарство для своей жены. Правильно ли поступил Хайнц? (Kohlberg, 1969, стр. 379)

Как вы разрешите эту дилемму? Кольберга не интересовало, ответили вы «да» или «нет»; его интересовало рассуждение, которое привело к выбору конкретного ответа.

Поставив перед испытуемыми эту и ряд других моральных дилемм, Кольберг проанализировал их ответы и классифицировал их как проявления разных стадий морального развития.этапы морального рассуждения (рис. 9.6). Согласно Кольбергу, человек переходит от доконвенциональной морали (до 9 лет) к конвенциональной морали (ранний подростковый возраст), а затем к постконвенциональной морали (после достижения стадии формальных операций), которые лишь у некоторых полностью развиваются. На самом высоком уровне Кольберг включил ответы людей, полагавших, что Хайнц справедливо украл лекарство, потому что жизнь его жены была важнее, чем прибыль аптекаря.Человеческая жизнь дороже жадности аптекаря. Но обоснование должно было содержать информацию о том, что в основе рассуждений лежит определенная иерархия ценностей, принятая данным человеком.

Рисунок 9,6 Кольберг различал три уровня нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный: каждый уровень разбивается на все более сложные этапы нравственного развития.

Следует сказать, что даже те, кто иногда опирается на очень сложные постконвенциональные предпосылки при принятии некоторых решений, могут руководствоваться более простыми, доконвенциональными посылками.Многие психологи согласны с теорией Кольберга о нравственном развитии, но отмечают, что нравственные рассуждения сильно отличаются от нравственного поведения. В некоторых ситуациях мы делаем что-то другое, чем говорим. Другими словами: слова словами и дела делами. Более того, и Пиаже, и Кольберг предполагали, что мы принимаем моральные решения на основе когнитивного анализа. Современные исследователи склонны считать, что большинство наших решений принимаются за доли секунды, а значит, основаны на автоматических механизмах.

Как теория Кольберга применима к женщинам и как к мужчинам? Колберг (1969) считал, что больше мужчин, чем женщин, морально продвигаются выше четвертой стадии. Он даже заявил, что женщины, по-видимому, находятся на более низком уровне, чем мужчины, в моральном мышлении. Эти утверждения не были благосклонно восприняты Кэрол Гиллиган (род. 1936), помощницей Кольберга, которая изложила свои взгляды на нравственное развитие. В своей знаменательной книге «Другой голос: психологическая теория и развитие женщин» Гиллиган (1982) раскритиковала теорию своего бывшего наставника, поскольку она была основана исключительно на исследованиях белых мужчин и мальчиков из высших слоев общества.Она отрицала более низкий уровень морального мышления женщин, но утверждала, что мужчины и женщины рассуждают по-разному. Девушки и женщины больше внимания уделяют поддержанию отношений и важности межличностных отношений. Таким образом, в случае дилеммы Хайнца многие девушки и женщины отвечают, что Хайнцу не следует воровать наркотик. Согласно их рассуждениям, если он это сделает, его арестуют и посадят в тюрьму, и, следовательно, он и его жена будут разлучены, и возможно, что его жена умрет, пока он будет в заключении.

.90 000 Человеческое развитие 9 000 1

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Библиографический список в подборке

ВЫПУСКИ ВКЛЮЧЕНЫ

1. Аль-Хамиси, Данута: Дошкольное образование и социальная интеграция. Варшава: вид. Аккад. "Жак", 2006 г.

2.Биологические и медицинские основы развития и воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических вузов: Коллективная работа / Под ред. Анджея Ячевского.- Эд. 3 доб. - Варшава: Академическое издательство "Жак", 2005

3. Берч, Энн: Психология развития в общих чертах: от младенчества до взрослой жизни. - Эд. 1 новый, 1 доп. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2007

4. Бойд, Дениз, Би, Хелен: Психология человеческого развития. - Эд. исправлены и дополнены на основании 4 изд. ориг. - Познань: Zysk i S-ka Wydaw, коп 2008

5. Бразелтон, Томас Б., Воробей, Джошуа Д.: Развитие ребенка: от 3 до 6 лет. Сопот: Гданьское издательство психологии, 2013

6.Бжезинская, Анна: Социальная психология развития. - Эд. 3. - Варшава: Издательство "Ученый", коп.2007

7. Дембо, Майрон Х.: Прикладная педагогическая психология. Варшава: Школьно-педагогические издательства, 1997

.

8. Грущик-Колчиньска, Эдита, Зелиньска, Ева: Поддержка развития детей, чтобы сосредоточить внимание и запомнить: психолого-педагогические условия, программы и методология. Варшава: Школьные и педагогические издательства, 2005 г.

.

9. Грущик-Колчиньска, Эдита, Зелиньска, Ева: Поддержка умственного развития трехлетних и старших детей, которые развиваются медленнее: книга для родителей, терапевтов и воспитателей детских садов.- Эд. 3. - Варшава: Школьно-педагогическое издательство, коп.2005

10.Герберт, Мартин: Социальное развитие школьника: знакомство с потребностями и проблемами детей в период взросления. Гданьск: Гданьское издательство. Психологический, 2004

11. Херлок, Элизабет Бергнер: Развитие ребенка. [Т.] 1. - Выд. 3 обр. - Варшава: Государственное издательство. Научный, 1985

12. Херлок, Элизабет Бергнер: Развитие ребенка. [Т.] 2. - Вид. 3 обр. - Варшава: Государственное издательство. Научный, 1985

13.Илг, Фрэнсис Л., Эймс, Луиза Бейтс, Бейкер, Сидни М.: Умственное развитие ребенка: от 0 до 10 лет: руководство для родителей, психологов и врачей. - Эд. 8 на английском языке половина. - Гданьск: Гданьское психологическое издательство, 2015

14.Илг, Фрэнсис Л., Эймс, Луиза Бейтс, Бейкер, Сидни М.: Умственное развитие ребенка: от 10 до 14 лет. Гданьск: Гданьское издательство. Психологический, 1998

15.Ягодзинская Мария: Развитие памяти в детстве. Гданьск: Гданьское издательство. Психологический, 2003

16.Йопкевич, Анджей, Сулига, Эдита: Биомедицинские основы развития и образования. Радом-Кельце: Изд-во Института устойчивых технологий - Национальный исследовательский институт, 2005

17.Комосиньска, Кристина: Биомедицинские основы развития и образования. Ольштын: Педагогический университет. изд., 1995

18.Козловская Анна: Значение семейных отношений для положительного развития ребенка: диагностика и терапия. Варшава: Методический центр психолого-педагогической помощи, 2000

19.Красович-Купис, Гражина: Развитие языкового сознания ребенка: теория и практика.Люблин: Издательство. Университет Марии Кюри-Склодовской, 2004 г.

20. Маевская-Творек Анна: Развитие артикуляционных навыков дошкольника: Диалоговый артикуляционный тест: учеб. Люблин: Издательство фонда «Оратор», 2001

21. Малим, Тони, Берч, Энн, Уэйдли, Элисон: Введение в психологию. - Эд. 3. - Варшава: Видав. Научный PWN, 1997

22. Матчак, Анна: Очерк психологии развития: учебник для учителей. Варшава: «Жак», коп.2003

23. Минчакевич, Эльжбета Мария: Речь, развитие, расстройства, терапия: [логопедия]. Краков: WSP Scientific Publishers, копия 1996

.

24. Никогда не рано - развитие и воспитание маленьких детей / под редакцией Терезы Огродзинской. Варшава: Фонд развития детей Ян Амос Коменский, 2004 г.

25. Обуховская, Ирена, Ячевский, Анджей: Эротическое развитие. Варшава: Издательство. Академический "Жак", 2002 г.

26. Олесь, Петр К.: Психология взрослых: преемственность, изменение, интеграция.Варшава: Польское научное издательство PWN, 2012

27. Педагогика начальной школы – дискурсы, проблемы, решения / Под ред.наук. Дорота Клус-Станьска, Мария Щепска-Пустковска. Варшава: Академическое и профессиональное издательство, 2009 г.

.

28 Пиаже, Жан: Речь и мышление ребенка. - Эд. 3 обр. - Варшава: Изд-во. Научный PWN, 2005

29. Пиаже, Жан, Инхельдер, Усач: Детская психология. Вроцлав: "Седмиорог", 1993 г.

30.Петрасинский, Збигнев: Развитие взрослого человека.Варшава: «Общие знания», 1990

31. Пшетачник-Геровска, Мария: Макелло-Яржа, Гражина: Развивающая и педагогическая психология детства. - Эд. 2 часа ночи - Варшава: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1992

32.Пжетачник-Геровска Мария, Тышкова Мария: Психология развития человека. Том 1, Общие вопросы. - Эд. 4 - 3 доп. - Варшава: Изд-во. Научный PWN, 2007

33.Пжетачник-Геровска, Мария, Влодарски, Земовит: Педагогическая психология.1. - Ред. 7, 2 доп. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2014

34. Пшетачник-Геровска, Мария, Влодарски, Земовит: Педагогическая психология. 2. - Ред. 7, 2 доп. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2014

35.Психология: академический учебник. Т. 2 / Ред.Науки. Ян Стрелау, Дариуш Долински. Гданьск: Издательство Гданьской психологии, 2008 г.

.

36. Психология развития детей и подростков. Том 1 / под редакцией Марии Жебровской. - Эд. 12.- Варшава: Государственное научное изд-во, 1986

37.Психология развития детей и подростков. Том 2 / под редакцией Марии Жебровской. - Эд. 12.- Варшава: Государственное научное изд-во, 1986

38. Психология развития детей и подростков. Том 3 / под редакцией Марии Жебровской. - Эд. 12.- Варшава: Государственное научное изд-во, 1986

39.Психология развития человека. Т. 2, Характеристика периодов жизни человека / Под ред. Барбара Харвас-Напьерала, Януш Тремпала. - Эд. 3 - 3 доп. - Варшава: Изд-во. Научный PWN, 2007

40.Психология развития человека. Т. 3, Развитие психических функций / Под ред. Барбара Харвас-Напьерала, Януш Тремпала. - Эд. 2, доп. 1. - Варшава: Видав. Научный PWN, 2006

41. Психосоциальные проблемы детского развития: диагностические и терапевтические аспекты / под редакцией Алины Чапиги. Торунь: Издательство. Адам Маршалек, 2004 г.

42. Семья и развитие взрослого человека / Ред. науч. Барбара Харвас-Напьерала. Познань: Научное издательство АМУ, 2003

43. Развитие и образование ребенка: возможности и угрозы / под ред.Сабина Гуз. Люблин: Издательство Университета Марии Кюри-Склодовской, 2005 г.

44. Шаффер, Рудольф Х.: Детская психология. Варшава: Польское научное издательство PWN, 2005 г.

45.Шаффер, Рудольф Х.: Социальное развитие: Детство и юность. Краков: Издательство. Ягеллонский университет, 2006

46. Стюарт-Гамильтон, Ян: Психология старения: введение. Познань: Издательство Zysk i S-ka, коп.2006

49.Снядецкий, Енджей: О физическом воспитании детей.Варшава: Академическое издательство "Жак", [2002]

.

50. Тернер, Джеффри С., Хелмс, Дональд Б.: Развитие человека. Варшава: Школьно-педагогические издательства, 1999

.

51. Васта, Росс, Хейт, Маршалл М., Миллер, Скотт А.: Детская психология. - Эд. 3 обр. - Варшава: Школьно-педагогические издательства, 2004

52. Уодсворт, Барри Дж.: Теория Пиаже: когнитивное и эмоциональное развитие ребенка. Варшава: Школьно-педагогические издательства, 1998

.

53. Италия, Станислава, Влохи, Агнешка: Общий диагноз в дошкольном и раннем детском образовании: отдельные проблемы и решения.Варшава: Академическое издательство «Жак», 2009 г.

54. Волански, Наполеон: Биологическое развитие человека: основы ауксологии, геронтологии и укрепления здоровья. - Эд. 7 с изменениями, доп. 1. - Варшава: Польское научное издательство PWN, 2006

.

55. Вуд, Дэвид: Как дети учатся и думают: социальные контексты когнитивного развития. Краков: Издательство Ягеллонского университета, 2006 г.

.

56. Войнаровска, Барбара [и др.]: Биомедицинские основы образования и воспитания: академический учебник.Варшава: Польское научное издательство PWN, 2010

57. Поддержка развития: психостимуляция и психокоррекция. Том 1 / под редакцией Барбары Кайи. Быдгощ: Издательство. ПБВ, 1997

58. Поддержка развития: психостимуляция и психокоррекция. Том 2 / под редакцией Барбары Кайи. Быдгощ: Издательство. ПБВ, 2000

59. Поддержка развития: психостимуляция и психокоррекция. Том 3 / под редакцией Барбары Кайи. Быдгощ: Издательство. Быдгощский университет. Казимир Великий, 2001

60. Поддержка социально-эмоционального развития / под ред.ведущие Кристина Зелинская, Беата Крысяк; автомобильная команда Беата Крысяк [и др.]. ; суглинок Лидия Новак-Хомич [и др.]. - Варшава: д-р Йозеф Раабе Спулка Видавнича, коп 2014

СТАТЬИ ИЗ КНИГ

1. Домжальска-Попадюк, Ивона: Влияние заболеваний новорожденных на развитие речи, [в:] Биомедицинские основы логопедии / под ред. Станислав Милевский, Ежи Кучковский, Катажина Качоровска-Брай. Гданьск: Harmonia Universalis, 2014.- стр. 62-67

2. Хоттовы, Агнешка: От симбиоза к индивидуации: правильные и неправильные условия развития личности ребенка в первые годы жизни, [в:] Идея интеграции и воспитания: к интегральной педагогике / под редакцией Богуславы Йодловска. - Гливице: Педагогический колледж; Краков: Издательство "Импульс", 2004. - С. 75-89

.

3.Калиновская, Агата: Негативное влияние группового непринятия на эмоциональное и социальное развитие ребенка в раннем школьном возрасте, [в:] Школа по возможности ребенка / Под ред.Данута Крживон и Беата Матусек. - Сосновец: Изд-во "Юманитас", 2009. - С. 39-48

4. Павелец, Лидия: Влияние танца на развитие детей и молодежи, [в:] Ребенок и искусство / под редакцией Владислава Шлуфика и Анны Пенкала. - Ченстохова: Изд. Высшая педагогическая школа, 2000. -

. С. 87-93.

ПРОДОЛЖАЮЩИЕ ИЗДАНИЯ

1.Адамек, Ирена: От обучения к обучению - поддержка развития ребенка. Новая школа 2009 № 4 стр. 4-7

2.Адамек, Ирена: Поддержка развития ребенка: применение теории Выготского на практике. Жизнь школы 2007 № 2 стр. 5-10

3.Адамус, Мариуш: Физическое развитие и среда обитания ребенка. Уход и проблемы воспитания 2004 № 9 стр. 39-43

4.Аль-Хамиси, Данута: Диагностика готовности ребенка к школе – от наблюдения до комплексной диагностики. Специальная школа 2010 № 5 стр. 346-357

5. Анджеевска, Йоланта: Когнитивные способности пятилетних детей. Воспитание в детском саду 2011 №9 с.5-12

6.Аппельт, Каролина: Лица, значимые для человеческого развития. Ремедиум 2004 № 12 стр. 4-5

7.Аппельт, Каролина: средний возраст. Средство правовой защиты 2004 № 4 стр. 4-5

8. Бардыевская, Мариола: Период отрочества. Средство правовой защиты 2003 № 11 стр. 4-5

9.Бецелевска Даниэла: Трудности в развитии ребенка в дошкольном периоде. Уход и проблемы воспитания 2009 № 9 стр. 46-51

10. Бернака, Беата: теория развития Пиаже в обучении детей. Ремедиум 2003 № 11 стр.6-7

11. Бернака, Беата: теория развития Пиаже в обучении детей. Средство правовой защиты 2004 № 1 стр. 6-7

12.Богданович, Марта, Кулька, Дорота, Локкевич, Марта: Поддержка психомоторного развития трех- и четырехлетних детей. Воспитание в детском саду 2006 № 8 стр. 14-18

13.Бжезинская Анна: Как меняется человек на протяжении жизни? Ремедиум 2003 № 4 стр. 1-3

14. Бжезинская, Анна, Рекосевич, Малгожата: Как меняется ребенок дошкольного возраста? Ремедиум 2011 № 5 стр.4-5

15.Бжезинская Анна: Раннее детство - второй и третий годы жизни ребенка. Средство правовой защиты 2003 № 5 стр. 4-5

16. Бжезинская, Анна: Раннее детство - возможности и угрозы развития. Средство правовой защиты 2003 № 4 стр. 4-7

17.Чеслак, Эльжбета, Копик, Алдона: Влияние морфофункциональных особенностей и биологического возраста на социальное развитие ребенка, начинающего школу. Образование (Науки, Исследования, Инновации) 2003 № 2 стр. 82-91

18.Цеслинская, Юстина, Сковроньска-Пучка, Агнешка: Дисгармонии развития и индивидуализация работы с детьми.Ремедиум 2014 № 9 стр. 8-9

19. Сигал Анна: Мы поддерживаем интеллектуальное развитие детей. Воспитание в детском саду 2006 № 6 стр. 43-45

20. Геллета-Мак, Изабела: Поддержка развития ребенка. Воспитание в детском саду 2007 № 8 стр. 12-17

21. Геллета-Мак, Изабела: Игры и упражнения, поддерживающие развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2008 № 1 стр. 28-29

22. Грущик-Колчиньская, Эдита: О поддержке умственного развития пятилетних детей. Воспитание в детском саду №7, 2002 г., с.391-398

23. Гуминьска, Малгожата: Поддержка развития речи ребенка. Жизнь школы 2010 № 8 стр. 18-24

24. Хеймановский, Шимон: Период поздней взрослости. Средство правовой защиты 2004 № 7-8 стр. 4-5

25. Хеймановский, Шимон: Раннее детство - возможности и угрозы развития. Средство правовой защиты 2003 № 5 стр. 4-5

26. Идковяк, Каролина, Щепаняк, Джоанна: Негативные факторы окружающей среды и развитие ребенка. Ремедиум 2014 № 6 стр. 8-10

27. Издебский Збигнев: На пороге взрослой жизни.Ремедиум 2006 № 2 стр. 1-3

28. Яблонски, Славомир: Дошкольные годы в жизненном цикле человека. Ремедиум 2003 № 7/8 стр. 6-7

29. Яблонски, Славомир: Механизмы изменений развития в начале дошкольного возраста и процесс обучения детей. Образование (Науки, Исследования, Инновации) 2007 № 1 стр. 102-119

30.Ярмула Анна: Влияние стресса на физическое развитие ребенка. Начальное обучение 2010/2011 № 1 стр. 44-48

31.Йосевич, Марта: Одиночество подростков в эпоху позднего Нового времени.Ремедиум 2008 № 7-8 стр. 18-19

32. Капица, Габриэла: Детство делает человека. Жизнь школы 2005 № 6 стр. 4-9

33.Карвовска-Стручик, Малгожата: Развитие детей и их деятельность. Т. 1. Воспитание в детском саду 2000 №4с. 206-210

34.Карвовска-Стручик, Малгожата: Развитие детей и их деятельность. Т. 2. Воспитание в детском саду 2000 № 5 стр. 263-268

35.Килар-Турска, Мария: Изменения в развитии в детстве. Воспитание в детском саду 2005 №3 стр.4-11

36. Коласинская, Юстина, Курковская, Юлия: Познавательное развитие дошкольника. Средство правовой защиты 2012 № 1 стр. 4-5

37. Коморовская, Марта: Качество супружеской жизни и развитие детей. Ремедиум 2010 № 7/8 стр. 8-9

38. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Характеристика периодов развития. Воспитание в детском саду 2000 № 5 стр. 269-273

39. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Факторы, влияющие на развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2000 №1 с.12-16

40. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: О развитии ребенка в перспективе ауксологии. Воспитание в детском саду 2004 №7 стр.8-11

41. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Рациональное питание как фактор правильного развития ребенка. Воспитание в детском саду 2000 № 7 стр. 397-403

42. Копчиньска-Сикорска, Ядвига: Физическое воспитание как основа гармоничного развития ребенка. Воспитание в детском саду 2001 № 1 стр. 10-12

43. Козера, Агнешка: Поддержка когнитивной независимости.Жизнь школы 2005 № 6 стр. 34-34

44. Кушак, Кинга: Профиль развития самостоятельности у детей дошкольного возраста. Педагогический Ежеквартальный 2007 № 3 стр. 101-113

45. Левандовска, Ева: Развитие моторики у пятилетних детей. Воспитание в детском саду 2012 № 5 стр. 10-16

46. Левандовска, Катажина, Щепаняк, Агата: Половое развитие в дошкольном возрасте. Ремедиум 2011 № 10 стр. 4-5

47. Лоренц, Дарья, Вещинская, Мартина: Физическое развитие в дошкольном возрасте.Ремедиум 2011 № 9 стр. 4-5

48. Любомирская, Кристина: Поддержка развития ребенка. Воспитание в детском саду 2008 № 1 стр. 5-9

49. Мархов, Марта: Поздняя взрослость. Средство правовой защиты 2004 № 6 стр. 4-5

50. Минчакевич, Эльжбета Мария: Как человек меняется в течение жизни?. Ремедиум 2003 № 4 стр. 1-3

51.Могельницка, Малгожата: Зрелый возраст как сумма достижений предыдущих этапов. Образование (Науки, Исследования, Инновации) 2006 № 4 стр. 77-82

52.Моравска, Каролина: Что такое хорошо и что такое плохо? О развитии детской нравственности. Жизнь школы 2015 № 4 стр. 22-25

53.Надровска Катажина: Как поддержать двигательное развитие шестилетнего ребенка?. - библиогр. Жизнь школы 2011 № 8 стр. 48-56

54. Никратович, Малгожата: Ранняя поддержка развития ребенка. Воспитание в детском саду 2004 № 3 стр. 45-56

55. Новак, Марта: Стимулирование развития как основа профилактических действий. Уход и проблемы воспитания 2008 № 1 с.22-25

56. Обуховская Ирена: Психологический портрет детей дошкольного возраста. Т. 1. Ремедиум 2009 № 7/8 стр. 4-5

57.Pawlak, Gracjana: Влияние групповой работы на индивидуальное развитие. Уход и проблемы воспитания 2008 № 5 стр. 37-39

58.Петшак, Магдалена, Рыбачка, Агнешка, Славич, Ева: Развитие детей раннего возраста в группе через игру. Ремедиум 2016 № 2 стр. 20-21

59.Пиотровская Александра: О развитии шестилетнего ребенка. Воспитание в детском саду 2007 №6 с.14-20

60.Пуслецкий, Владислав: Поддержка развития учащихся. Жизнь школы 2006 № 9 стр. 5-11

61.Равецка, Джоанна: Как создать пространство, способствующее развитию ребенка? Ремедиум 2009 № 10 стр. 6-7

62. Равецка, Иоанна, Войцеховская, Малгожата, Бжезинская, Анна Изабела: пренатальный и перинатальный период. Ремедиум 2009 № 12 стр. 4-5

63 Сикорска Ивона: Как стимулировать развитие ребенка. Психология в школе 2007 № 3 стр. 81-87

64.Смыковски, Блажей: Дошкольный возраст – угрозы развитию.Ремедиум 2003 № 7/8 стр. 8-9

65. Щепаняк, Агата, Васик, Анна: Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте. Ремедиум 2011 № 12 стр. 6-7

66. Томчик, Джоанна: Поддержка развития и образования ребенка. Школьная жизнь 2006 № 5 стр. 56-60

67. Тшаска, Лешек: Автономия и развитие. Remedy 2000 № 5 стр. 5-7

68. Тшиньска, Дорота, Ольшевска, Эльжбета: Уровень физического развития детей, поступающих в школу. Физкультура и спорт 2007 № 4 стр.273-279

69.Твардовский, Анджей: Стратегии обучения, поддерживающие умственное развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2004 № 4 стр. 3-9

70.Твардовский, Анджей: Влияние отношений со сверстниками на развитие ребенка. Воспитание в детском саду 2009 № 10 стр. 4-12

71.Войцеховска Юлита: Раннее детство – угрозы развития. Средство правовой защиты 2003 № 6 стр. 4-5

72.Вуйчик, Магда: Оптимальный взрослый. Ремедиум 2004 № 7-8 приложение стр. 10-13

73.Звежховска, Ивона: Развитие и образование детей: возможности и угрозы.Жизнь школы 2004 № 6 стр. 46-49

74. Зюлковска, Беата: Середина взрослой жизни. Средство правовой защиты 2004 № 5 стр. 4-5

Составлено:

Анна Весоловская

.

Смотрите также