Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
Дошкольный период детства охватывает возраст от 3 до 6-7 лет.
Так, Л.С. Выготский относит к дошкольному периоду возраст от 3 до 6-7 лет и отмечает исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка.
М.И. Лисина в рамках данной периодизации выделяет младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). Также М.И. Лисина отмечает, что в рамках этого периода под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребёнка.
В период дошкольного детства происходит процесс расширения и обогащения запаса временных связей. В этом возрасте ребенок способен приобрести определенную произвольность действий в связи, возникающую, как правило, под воздействием активного педагогического влияния.
На основе ранее приобретенных знаний социального характера дошкольник способен осуществлять более осмысленные действия, формировать положительные рефлексы (первичные, вторичные и третичные).
Дошкольный возраст является самым «игровым» периодом детства.
Ведущей деятельностью дошкольного детства является игра. Она глубоко изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др. В игровую деятельность ребенок уходит целиком.
Главная потребность ребенка-дошкольника заключается в адаптации в мире взрослых людей, поэтому он испытывает постоянное стремление к примерке на себя функций взрослого. Поскольку реальное выполнения «взрослых» функций в дошкольном детстве невозможно, у детей-дошкольников формируется противоречие между стремлением к статусу взрослого и недостаточными реальными возможностями. Данное противоречие заставляет ребенка-дошкольника осваивать новые для него сферы деятельности.
Все разнообразие деятельности ребенка-дошкольника объединено моделирующим характером действий. Так, дошкольниками в рамках игр воссоздаются социальные взаимоотношения людей в обществе, профессиональные действия, отыгрываются сказочные сюжеты и пр.
Созданные модели являются отражением выявленных ребенком взаимосвязей между предметами и людьми, при этом часто для их создания используются различного рода заместителей (предметы-заместители). Так, для игры в больницу достаточно шапочки врача, для проектирования железной дороги хватает палочек и пр.
Виды деятельности ребенка-дошкольника отличаются в зависимости от роли, исполняемой взрослым. При этом, хотя в игровой ситуации функции взрослого могут быть представлены через роль, такая постановочная деятельность дает ребенку через действие достигать усвоения социальных норм, принятых в обществе.
В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.
В дошкольном возрасте у ребёнка появляется желание действовать по собственному усмотрению вопреки ситуации и предложенному взрослым. Возникает, согласно Д.Б. Эльконину, новообразование раннего возраста, которое оформляется к трём годам, – личное действие и феномен «Я сам».
Это приводит к «кризису социальных отношений» (Л.С. Выготский), симптомы которого впервые были описаны Э. Келер.
Среди них главные: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие; а также второстепенные: обесценивание взрослых, протест-бунт, деспотизм.
Помимо игровой деятельности, дети-дошкольники активно участвуют и в иных видах продуктивной деятельности. С их помощью дети-дошкольники опосредуют окружающую их действительность в форме представлений о предметах и ситуациях. Так, в бытовой деятельности ребенок-дошкольник имеет возможность действовать с взрослым наравне, например, осуществляя действия по самообслуживанию. В ситуациях трудовой деятельности ребенок-дошкольник может осваивать навыки сотрудничества и взаимопомощи, например, при вступлении в значимые взаимоотношения с взрослым через результат своего труда.
Познавательное развитие детей-дошкольников отличается бурным становлением и этапностью.
Так, внимание ребенка-дошкольника 4-5 лет совершенно непроизвольно, задерживается на привлекательных, броских предметах.
Внимание ребенка постарше (5-6 лет) уже управляемо, хотя и не всегда, поэтому отличается недостаточной произвольностью.
Если отдельные элементы произвольности восприятия могут быть сформированы еще в старшем дошкольном возрасте, в целом, ребенок при поступлении в школу еще не совсем способен регулировать этот процесс. При этом восприятие детей-дошкольников уже позволяет им хорошо видеть и слышать, ориентироваться в пространстве, различать цвета, запахи и звуки и пр. Однако полноценная систематизация воспринятого материала детям-дошкольникам еще недоступна.
Память также выступает важнейшей характеристикой познавательного развития. Развитие памяти детей-дошкольников зависит от специфики деятельности ребенка, т.е. один и тот же материал запоминается по-разному в зависимости от той роли, что выполняет для ребенка. Поэтому можно отметить, что память также зависима от процесса формирования произвольности. Так, для старшего дошкольника характерно зачаточное формирование произвольного запоминания и припоминания.
Так, в коллективных играх или организованных занятиях старший дошкольник может удерживать в памяти правила игры и цель своего участия в мероприятии.
Для формирования произвольности запоминания и припоминания главную роль играет систематическое подкрепление попыток ребенка-дошкольника в достижении непосредственного результата. Также заметное значение имеет непосредственное поощрение ребенка-дошкольника со стороны воспитателя, родителя или другого значимого взрослого.
Итак, необходимо отметить, что произвольное запоминание в старшем дошкольном возрасте носит несовершенный характер, что объясняется не владением ребенком-дошкольником даже элементарными мнемическими приемами.
Данная проблема преодолима: при наличии регулярной работы воспитателя к концу дошкольного возраста у детей возможно закрепить простейшие мнемические навыки и приемы улучшения памяти и запоминания. Например, с целью запомнить какой-нибудь материал ребенок способен повторить его несколько раз или составить простейшие связи, которые облегчат запоминание.
Поэтому организация воспитательной работы может оказать решающее влияние на развитие произвольности процессов памяти, т.к. ребенок пока не может сам изобрести задания или приемы запоминания, именно педагог ответственен за ту или иную степень развития произвольности памяти ребенка-дошкольника. Такая работа начинается с выполнения простейших поручений, для запоминания которых педагог предлагает ребенку-дошкольнику простой алгоритм.
С приобретением некоторого опыта, при условии положительного подкрепления результатов труда и поощрений со стороны педагога, старший дошкольник может начать самостоятельно ставить перед собой задачи по запоминанию или припоминанию необходимого материала.
Описанные шаги играют важную роль в процессе формирования произвольности памяти, которая является необходимым условием школьного обучения, т.к. учебная деятельность невозможна при условии отсутствия управляемой памяти.
Мышление выступает еще одной важной познавательной функцией. Развитие мышления детей-дошкольников происходит очень интенсивно.
Так, наряду с получением новых знаний об окружающем мире, ребенок учиться синтезу, сравнению, обобщению, анализу, т.е. простейшим умственным операциям. Успешность развития мышления ребенка-дошкольника зависит напрямую от образовательной и воспитательной среды, в которой он находится.
Воображение ребенка-дошкольника развито очень хорошо. Данный возрастной период сензитивен для развития воображения, свободного фантазирования, развития творческих способностей.
Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. Дошкольный период – это период, когда любая творческая деятельность может стать и чаще всего является устойчивым увлечением детей, увлекая ребенка в сказочный мир искусства.
К искусству ребенок приобщается с детства. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.
У каждого ребёнка есть потребность в творческой деятельности. В детстве ребёнок ищет возможности реализовать свой потенциал и именно через творчество он может наиболее полно раскрыться как личность. Для ребёнка творить – это не обязательно создавать новое, это скорее – выражать себя. Любое творчество для него – больше процесс, чем результат. В ходе этого процесса он лучше расширяет свой опыт, радуется общению, начинает больше доверять себе. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости – все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природного материала и т.д.
Каждый возраст требует своего подхода к процессу обучения. Задачи, которые ставятся перед ребёнком 3-4 лет, отличаются от тех, которые решаются детьми старшего дошкольного возраста.
В этот период закладываются первые элементы зрительно-двигательной координации, которая в дальнейшем, в процессе развития изобразительной деятельности, будет иметь решающее значение. Очень важно обогащать сенсорный опыт малышей: широко знакомить их с предметами и явлениями окружающей жизни, их свойствами: формой, цветом, величиной и др.
Речь ребенка переживает стремительное развитие в период дошкольного детства. Происходит увеличение словаря, овладение новыми грамматическими формами родного языка, изменение строения речи в пользу более сложных форм.
В дошкольном детстве у детей впервые появляются этические инстанции, происходит соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.
Переход из старшего дошкольного в младший школьный возраст оказывает значительное влияние на личность ребенка, становясь своеобразным рубежом между непроизвольностью и произвольностью. На место эмоционального и непосредственного выражения желаний ребенка («я хочу») приходит сознательность («так надо»). Подобная трансформация обусловлена развитием всей психической сферы ребенка.
Для ребенка как в старшем дошкольном, так и в младшем школьном возрасте характерными являются выражения любопытства к новым видам деятельности или необычным предметам, потребность во внешних впечатлениях. Поначалу описанные интересы носят поверхностный характер, но постепенно именно они становятся основой для формирования познавательных интересов. Познавательные потребности играют важную роль в системе потребностей младшего школьника, и в течение школьного детства трансформируются из интереса внешними атрибутами деятельности до глубоких увлечений. При чем, если по началу познавательные потребности младших школьников целиком удовлетворяются силами педагога, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе.
Таким образом, дошкольный период детства длится от 3 до 6-7 лет и характеризуется игровой деятельностью в качестве ведущей. Основными психологическими новообразованиями дошкольного детства являются появление детского мировоззрения, возникновение этических инстанций, возникновение мотивов деятельности, возникновение произвольного поведения, возникновение личного сознания.
Характеристика на воспитанника
МКДОУ «Детский сад №9 компенсирующего вида»
Алексеев Алексей Алексеевич
Дата рождения: 16.10.2010 г.
Домашний адрес:
Г.Ефремов, улица Дружбы, д., кв.
Ребенок проживает в полной семье. Отношения между членами семьи доброжелательные. Воспитанием в основном занимается мать. Семья проживает в изолированной квартире. У ребенка есть свое место для учебы и отдыха. В социальном и материальном плане семья благополучная (родители адекватно принимают имеющееся у ребенка нарушение и это не сказывается на взаимоотношениях в семье).
Алексей проходит систематическое стационарное лечение по основному заболеванию. Наблюдается положительная динамика.
Алексеев Алексей посещает МКДОУ «Детский сад №9 компенсирующего вида» с 5.12.2016г. В подготовительную группу пришел из другого ДОУ, по направлению ЕТ ПМПК, причина: системное нарушение речи. За 2016 – 2017 учебный год, программа подготовительной к школе группы была недостаточно усвоена, в результате рекомендовано дублированное обучение. За 2017 – 2018 учебный год программа подготовительной к школе группы усвоена в достаточном объеме, но пожеланию родительницы (речевые дефекты), мальчик оставлен на повторное обучение.
Общая осведомленность.
Ребенок с трудом вступает в контакт. Имеет достаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Активный словарь беден, неточен.
Самообслуживание.
Алексей самостоятельно одевается, ест, выполняет личную гигиену. Аккуратен.
Изобразительная деятельность.
Воспитанник проявляет интерес к произведениям искусства, эмоционально откликается на красивое. Рисует, лепит самостоятельно. Кисть, карандаш держит правильно. При нанесении контура предмета простым карандашом не может контролировать нажим на карандаш, остаются грубые линии. При индивидуальной работе, Алексей использует разнообразные приёмы в рисовании кистью.
Пользуется пластилином, лепит предметы разной формы, используя усвоенные приёмы и способы. Не всегда передает пропорции, позы фигур.
Конструктивная деятельность.
Алеша планирует создания собственной постройки, создаёт постройки по рисунку, по образцу, по схеме. Воспитанник любит использовать строительный материал. Мальчик находит новые конструктивные решения, радуется, когда его хвалят. Не всегда у ребенка, получается, работать коллективно: забирает детали конструктора у детей, пытаясь самостоятельно создать собственную постройку.
Игровая деятельность.
2016 – 2017 учебный год. Игровая деятельность не сформированная. Нет предпочтений в выборе игр. Не подчиняется правилам, не признает распределения ролей. Играет один.
2017 – 2018 учебный год. Может играть в микрогруппах, устанавливает свои правила.
Моторное развитие. Основные движения выполняет неловко. Координация у ребенка нарушена. Не всегда успевает в общем темпе. Во время перестроения путается, чувство ритма нарушено. Ведущая рука – правая.
Поведение.
2016 – 2017 учебный год. Адаптационный процесс без особенностей. Пассивен. Избирателен в общении между сверстниками. Ко взрослым обращается за помощью, активно ее использует.
2017 – 2018 учебный год. Конфликтен. Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими избирательные.
Особенности эмоционально-волевой сферы.
Ребенок двигательно расторможен, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, проявляет склонность к отказным реакциям, гневу. Очень бурно реагирует на критические замечания. Отмечается эмоционально нестабильный фон.
Психические процессы.
2016 – 2017 учебный год.
Восприятие в соответствии с возрастной нормой.
Внимание. Алеша не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и быстрому переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Проявляет рассеивание внимания на второстепенное с потерей основного.
Память. Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память. При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную мысль содержания. Слуховая память, зрительная – ниже возрастной нормы
Мышление. Алексей самостоятельно не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь взрослого; последовательность действий при выполнении задания устанавливает с помощью.
2017 – 2018 учебный год.
Восприятие в соответствии с возрастной нормой.
Внимание. Объем внимания достаточный; устойчивость внимания снижена, так как отвлекается на внешние раздражители; легкая переключаемость внимания.
Память. Преобладает зрительная память.
Мышление. Арсений проявляет способность к сравнению, обобщению, классификации. Затрудненно речевого объяснение сделанного выбора. Хорошо устанавливает причинно-следственные связи, в наглядной ситуации. Понимает и выделяет главное в содержимом, понимает и передает содержание картин.
Речь. В речи многочисленные дефекты звукопроизношения, недостаточный уровень лексического запаса. Аграмматизмы: согласование слов в роде, числе, падеже, использование предлогов, различных частей речи. У мальчика наблюдается отставание в развитии фонематических процессов: ребенок допускает ошибки при воспроизведении слоговых рядов, состоящих из 2-3-х слогов; не может определить наличие звука или его отсутствие в слове, но способен услышать заданный звук на фоне звукового ряда; не может подобрать слово на определенный звук; затрудняется в различении оппозиционных фонем, затрудняется анализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки звуков. Низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Предложения, употребляемые ребенком нераспространенные, неполные; строит высказывания с помощью взрослого. Системное нарушение речи.
Особенности работоспособности. Темп деятельности: задания выполняет медленно; отмечается вялость, инертность. Медленно включается в работу. Быстро утомляется, теряет интерес.
Воспитатель ________________________________________
Педагог – психолог __________________________________
Учитель – логопед, дефектолог _________________________
Заведующий МКДОУ «Д/с №9 кв»_______________________
Опубликовано в группе «УРОК.РФ: группа для участников конкурсов»
При поступлении Вашего ребенка в детский сад или дошкольное образовательное учреждение для него будет составлена так называемая психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Также понадобится при необходимости определения профиля обучения в коррекционных группах или садах, при переводе в другое ДОУ и при направлении психолого-медико-педагогической комиссии на обследование.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольника – официальный документ, который заполняет воспитатель детского сада. Он скрепляется печатью и подписью руководителя ДОУ и является основным документом для психолога, логопеда, психиатра и других специалистов, участвующих в психолого-педагогическом обследовании.
Данная статья познакомит вас, уважаемые родители, с основными пунктами, которые содержат психолого-педагогические особенности дошкольника. Объективность и грамотность – два основных требования к этому документу. Он должен содержать следующую основную информацию:
1. Время посещения ребенком детского сада.
2. Особенности течения адаптации в учреждении.
3. Возраст поступления в школу, степень подготовленности.
4. Успеваемость и трудности в освоении программы, отдельных предметов.
5. Поведение на уроке: внимательность, усидчивость, дисциплинированность. Здесь должны быть указаны такие детали, как повышенная утомляемость, отсутствие ассортимента и тому подобное.
6. Положение и поведение ребенка в группе сверстников: агрессия, пассивность, драчливость и др. Как к этому относятся другие дети?
7. Применяемые корректирующие меры и их последствия.
К сожалению, многие педагоги не несут должной ответственности за составление такого важного документа, как психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Отметим основные недостатки:
1. Характеристика неполная.
2. Не соответствует требованиям.
3. Не содержит анализа программы обучения ребенка.
4. Лишняя информация, слишком подробное описание мелких деталей.
5. Обобщающие выводы воспитателя или учителя с обоснованием отсутствуют.
Ниже приведен образец психолого-педагогической характеристики дошкольника (основные пункты для заполнения) для ознакомительных целей:
1. Дата заполнения.
2. Имя ребенка.
3. Дата рождения.
4. Наименование дошкольного учреждения, тип и номер группы.
5. Срок пребывания, с какого возраста и откуда поступил данный ДОУ.
6. Оценка адаптации в группе.
7. Латерализация (правша, левша).
8. Оценка особенностей игровой деятельности ребенка.
9. Трудности в обучении.
10. Особенности восприятия (зрительные, слуховые, нарушения).
11. Память и внимание (модальность, проблемы и др.).
12. Мышление.
13. Двигатель.
14. Трудности в общении.
15. Развитие речи.
16. Социальные и бытовые навыки.
17. Ориентирование во времени и пространстве.
18. Темп и характер деятельности.
19. Соматическое здоровье.
20. Другие особенности развития ребенка.
21. Общие выводы и оценка развития и поведения ребенка, предложения воспитателя.
22. Подпись преподавателя, его ФИО.
23. Удостоверение подписи заведующей дошкольным учреждением.
24. Печать.
Так в общих чертах должна выглядеть психолого-педагогическая характеристика дошкольника.
Исследовательская статья - (2016 г.), том 5, выпуск 2
Посмотреть PDF Скачать PDF
* Корреспондент Димитриос Пападопулос, Ph.D(c), M.Sc. в соц. Психиатрия - Детская психиатрия, кафедра психологии, Юго-Западный университет им. Неофита Рильского, Благоевград, Болгария, Тел: +35973 885 501 Email:
Одаренность проявляется у людей с младенчества до зрелого возраста. Хотя исследования признали ранние годы в будущем развитии и обучении одаренного ребенка критическими, педагоги дошкольных учреждений и школьные психологи этой популяции имеют ограниченные знания о выражении и особенностях одаренности на этом этапе развития.
В связи с тем, что одаренные дети обладают особыми способностями к обучению и познавательными способностями, учителям важно распознавать эти характеристики на ранней стадии, а затем разрабатывать и осуществлять программы вмешательства для одаренных детей. Кроме того, зачисление одаренных детей в обычные классы, которые не следуют какой-либо образовательной программе для одаренных в отношении стиля обучения, создают факторы риска для торможения развития их талантов и переживания положительных эмоций. Кроме того, у многих одаренных детей уже с дошкольного возраста проявляются чувства фрустрации, скуки, заниженной самооценки, неуспеваемости и другие негативные характеристики, которые могут быть результатом их асинхронного развития или обусловлены неспособностью школы выявить их особенности. способностей и поддерживать их одаренными педагогическими методами.
Ключевые слова: одаренные дети; Дошкольное одаренное образование; обучаемость и познавательные способности; Психолого-педагогическая характеристика
Дошкольный период описывается как одна из основных проблем и изменений в развитии детей раннего возраста [1]. Дети развиваются когнитивно, лингвистически, эмоционально и социально. Их развитие характеризуется большим и прогрессивным ростом, включая мышление, планирование и математические способности. Эти навыки используются для решения проблем и способствуют новому обучению, позволяя детям стать «самостоятельными учениками» [2].
Многие маленькие дети, которые считаются развивающимися, как правило, развиваются и учатся быстро, а их достижения являются результатом сочетания высоких интеллектуально-познавательных способностей, мотивации, творческого мышления и факторов окружающей среды. Эти учащиеся, демонстрирующие исключительно высокие потенциальные способности, описываются как одаренных [3]. Процент одаренных детей составляет от 3% до 10% в общей детской популяции в зависимости от метода выявления [4]. Педагоги и школьные психологи признают особые потребности этой группы и преимущества раннего выявления и вмешательства, но многие программы для детей младшего возраста не приспособлены для удовлетворения потребностей юных учащихся с интеллектуальными способностями или особыми талантами. Одаренные дети даже в дошкольном возрасте проявляют особые познавательные, обучающие и воспитательные характеристики, которые педагоги и родители должны тщательно осознавать. Если не лечить своевременно, то существует риск развития образовательных и психосоциальных трудностей в будущем [5,6].
Интеллект, креативность и талант являются центральными понятиями и включены в различные определения, предложенные для одаренности [7]. Различные определения одаренности развились от одного интеллектуального действия [8] до выявления множественных способностей и интеллекта [9-13]. Многогранные подходы, такие как подходы Гарднера [13], Штернберга [12] и Ренцулли [11], согласуются с современной теорией и исследованиями. Штернберг впервые представил свою обогащенную триадную теорию интеллекта в 1919 г.84 с категориями аналитического, творческого и практического интеллекта. И теория множественного интеллекта Гарднера, и трехкольцевая модель поведения одаренных Ренцулли служат точными примерами многогранных и хорошо изученных теорий интеллекта и одаренности [14]. По данным Национальной ассоциации одаренных детей [15], одаренность определяется как процесс развития с особыми когнитивными, поведенческими и нейропсихологическими ориентирами.
Наиболее часто используемое определение одаренности, предложенное Марландом [10], было принято Министерством образования США.
«Одаренными и талантливыми детьми считаются дети, выявленные профессионально квалифицированными лицами, которые в силу выдающихся способностей способны к высокой работоспособности. Это дети, которым требуются дифференцированные образовательные программы и/или услуги, помимо тех, которые обычно предоставляются в рамках обычной школьной программы, чтобы реализовать свой вклад в себя и общество. К детям, способным к высокой успеваемости, относятся дети с продемонстрированными достижениями и/или потенциальными способностями в любой из следующих областей, по отдельности или в сочетании: общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности; творческое или продуктивное мышление; лидерские способности; изобразительное и исполнительское искусство; психомоторные способности» [16].
Более поздние определения одаренных и талантливых детей стали включать социальные и эмоциональные аспекты одаренности. В 1991 году Columbus Group, группа педагогов, родителей и психологов, рекомендовала определение одаренности. Это определение одаренности фокусируется на когнитивных и эмоциональных характеристиках личности [17].
«Одаренность — это асинхронное развитие, при котором развитые когнитивные способности и повышенная интенсивность сочетаются, создавая внутренние переживания и осознания, качественно отличающиеся от нормы. Эта асинхронность увеличивается с увеличением интеллектуальных способностей. Уникальность одаренных делает их особенно уязвимыми и требует изменений в воспитании, обучении и консультировании для их оптимального развития. 901:30 [18].
Недавние исследования показали, что высокий уровень интеллекта в сочетании с высоким уровнем творчества и вместе с другими факторами, такими как личностные качества, мотивация и факторы окружающей среды, составляют то, что называется одаренностью [19]. Однако нет единого мнения относительно понятия одаренности [20], характеристик одаренной личности, путей ее развития и т. д. [21]. Исследования одаренности разнообразны. Существует множество различных определений одаренности, и, как упоминалось выше, до сих пор достигнут лишь небольшой консенсус.
Выявление одаренных детей в детском саду и начальных классах имеет важное значение для развития их талантов и способностей [22]. В начале 20 века и в последующие годы признание одаренных и талантливых детей основывалось исключительно на тестах IQ. В последние десятилетия, хотя школьные психологи используют несколько критериев для оценки одаренных детей, общий показатель IQ по-прежнему является доминирующим критерием для выявления и принятия в школьные программы для одаренных [23,24]. Таким образом, ребенок идентифицируется как «одаренный», если его или ее IQ оказался исключительно высоким на основании внимательной оценки, проведенной школьным психологом. До сих пор довольно обычным является то, что ребенок с IQ 115 и выше (10% учащихся) идентифицируется как умеренно одаренный, талантливый или высокоспособный ребенок, а ребенок с IQ 125 и выше (2,5%-5 % учащихся) определяется как типично одаренный [7]. Традиционными методами выявления одаренных детей являются тесты интеллекта, тесты достижений, тесты способностей и школьные оценки [25]. Хотя результаты тестов интеллекта чаще всего признаются и принимаются, могут использоваться и другие нетрадиционные инструменты идентификации [26]. Однако во многих случаях родители идентифицируют своих детей как одаренных задолго до того, как происходит какая-либо формальная идентификация [27].
Развитие одаренных детей по этапам развития идет по тому же пути, что и у детей типичного развития. Однако для него характерно раннее развитие высших языковых, познавательных функций и психомоторных способностей. Исследования показывают, что потребности и проблемы чаще возникают у детей с более высоким интеллектом [28]. Несмотря на то, что у нас есть адекватные знания о когнитивном развитии и способностях к обучению учащихся со средним уровнем интеллекта, этого нельзя сказать об одаренных детях.
Признаки одаренности часто проявляются в период раннего развития ребенка, даже в младенчестве или раннем детстве. Ранняя речь, ходьба или чтение могут указывать на общее преждевременное развитие [29]. Одаренные дети с раннего детства и дошкольного возраста демонстрируют огромную энергию, хорошую память, богатый словарный запас, сильное воображение, замечательное использование предметов, большой интерес к окружающей среде. Они также принимают помощь других и имеют сильное желание открывать, пробовать и узнавать новое [29].].
Раннее развитие речи, богатый словарный запас и повышенная коммуникативная способность систематически изучались [24,30]. Установлено, что одаренные дети уже с двухлетнего возраста используют общую лексику и составляют сложные предложения. По мере роста одаренных детей когнитивные изменения велики, и, согласно многим исследованиям, наблюдаются важные различия в скорости когнитивного развития по сравнению с детьми с типичным развитием [31]. Наиболее существенные различия наблюдались в повышенной способности к восприятию, логическому мышлению и умозаключению, интеграции школьного обучения, раннему чтению, когнитивному стилю и скорости процесса, творческому мышлению и творческому использованию языка [32].
Исключительные навыки понимания сочетаются с улучшенными языковыми способностями. Одаренные дети понимают сложные и абстрактные понятия и отношения, которым обычно учат в более старшем возрасте. Согласно Брайанту [33], характеристики детей, которые учатся читать в раннем возрасте, включают: быстрое и самостоятельное обучение, общие знания, способность мыслить и решать проблемы, повышенную любознательность, хорошую память и внимание, способность генерировать оригинальные идеи. и богатый словарный запас. Сочетание природной любознательности и стремления к обучению приводит к частым вопросам и поиску знаний [34,35]. В свете скорости и логического мышления неудивительно, что способность задавать вопросы, понимание причинно-следственной связи, одновременное решение проблем, настойчивость и сообразительность являются характеристиками умных детей. В целом, интеллектуально одаренные учащиеся предпочитают гибкие стили обучения, выходящие за рамки обычного запоминания, вызывающего чувство скуки. Вместо этого они заинтересованы в учебной деятельности, в которой они активно участвуют и помогают мобилизоваться на творческое обучение. Кроме того, они, как правило, быстрее учатся и глубже изучают предмет по сравнению со своими средними умными сверстниками.
Когнитивная гибкость, т. е. способность адаптировать предшествующие знания к проблеме нового типа, была основой многих исследований. Исследователи обнаружили, что это на самом деле чрезвычайно важный элемент интеллектуальной и академической одаренности [36]. Данные подтверждают представление о том, что одаренные дети способны решать задачи уже с раннего возраста путем новой реализации уже полученных знаний [37].
Анализ Шкалы интеллекта детей Векслера был проведен на анкете 456 учащихся, все из которых имели показатель IQ 120 и выше [38]. В профиле наблюдалась вариация с большей частотой исключительно высоких оценок, большими отклонениями между вербальным и практическим коэффициентом и большей дисперсией оценок по подшкалам. Кроме того, эти дети набрали довольно высокие баллы по подшкалам, которые связаны с более сложным образом мышления (например, сходства и закономерности с кубиками), и средние по подшкалам, которые измеряют более низкоуровневые мыслительные способности (кодирование и запоминание чисел). Пападопулос и Мутафова [27] проанализировали баллы 60 учащихся в возрасте 5-6 лет, используя шкалы интеллекта Векслера (IQ от 120 до 130). Они обнаружили, что результаты испытуемых были удивительно высокими по общему лингвистическому показателю и показателю скорости процесса.
Что касается стиля обучения этих детей, наиболее распространенной чертой, обнаруживаемой у одаренных детей, является большая способность концентрировать внимание и усилия на достижении целей с адекватными задачами. Согласно Сильверману [29], одаренные дети раннего возраста демонстрируют раннее использование метакогнитивных навыков, быстрое обучение, чтение и письмо, впечатляющее использование чисел и математические навыки. Базовой учебной характеристикой одаренного ребенка является быстрое истолкование причинно-следственной связи и способность к самостоятельной работе с предметами, возбуждающими интерес.
Эти характеристики одаренных детей должны быть признаны учителями и школьными психологами, чтобы удовлетворить их потребности на образовательном и психологическом уровне.
Национальные образовательные системы западной цивилизации уделяют первостепенное внимание выявлению особых характеристик одаренных детей. Если одаренные дети попадают в образовательную среду, в которой не учитываются их особые познавательные способности и способности к обучению, тогда возникают чувства разочарования, скуки, неуспеваемости и другие негативные характеристики, что приводит к необходимости тщательного рассмотрения, прежде чем подвергать их воздействию. другие психологические ситуации [39].
Интеграция одаренных учащихся в типовой класс может быть успешной при соблюдении следующих условий:
1) Небольшое количество учащихся.
2) Гибкое обучение, развивающее самостоятельность в обучении и мышлении.
3) Методы когнитивной тренировки, способствующие решению проблем в повседневной жизни.
4) Учителя со знаниями и мотивацией, которые преодолевают объективные ограничения и развивают творческие принципы обучения для учащихся со смешанными способностями.
Содержание и процесс обучения должны соответствовать потребностям и конкретным интересам этих учащихся [40]. При рассмотрении особых способностей детей и их проблем такие исследователи, как Славин и соавт. [41] предложили альтернативные способы обучения, которые реализуются в большинстве стран [42-44].
Ускорение
Метод ускорения изучался на международном уровне, и соответствующие исследования подтвердили его полезность. Пассоу [45] утверждает, что «ускорение включает в себя все образовательные и административные меры, которые помогают учащемуся быстрее прогрессировать и завершить программу за меньшее время или в более раннем возрасте, чем ожидалось». Ускорение — это ряд практик, в том числе сжатие аналитической программы или пропуск оценок. Материал и задания те же, но быстрее. Компактность позволяет ученику прогрессировать быстрее. Студенты могут быть ускорены только к определенному познавательному предмету, оставляя остальные в обычном темпе. Обычный опыт обучения уплотняется за счет ускорения, и ребенок переходит на более высокий уровень [44].
Ускорение может выражаться различными способами: а) раннее поступление в школу, детский сад или начальную школу, б) пропуск классов или «двойное повышение», в) зачисление в ускоренные классы, г) зачисление в параллельные классы [4] .
Акселерация обычно выгодна для одаренных и талантливых студентов. Когда не применяются к одаренным учащимся чувства скуки, возникающие из-за отсутствия учебных задач? Одаренные учащиеся не могут выработать хорошие учебные привычки или становятся высокомерными, потому что школьная работа требует минимальных усилий [44].
Главный аргумент сторонников ускоренного обучения заключается в том, что система образования не должна игнорировать потенциал одаренных учеников, заставляя их следовать медленным шагам обучения своих сверстников и размещать их в образовательной среде, которая ниже их ожиданий и потенциала. Раннее зачисление в детский сад позволяет учащимся быстрее завершить образовательную процедуру, тем самым экономя время от образовательной программы, которая не будет иметь новых знаний, чтобы предложить им [44].
Согласно Дэвису и Римму [12], раннее зачисление в детский сад требует высокого показателя IQ, т.е. когнитивных способностей, чтобы иметь возможность участвовать в различных видах деятельности. Важными элементами являются навыки чтения и счета, поскольку было замечено, что многие дети умеют читать до поступления в школу. Теоретики также отмечают, что дети должны обладать необходимой социальной и эмоциональной зрелостью, чтобы легко адаптироваться к новым условиям.
Несмотря на количество исследований, подтверждающих преимущества ускорения на когнитивном уровне и позитивную самооценку учащихся в отношении их способностей и раннего развития [46,47], многие исследователи, такие как Кулик и Кулик [40 ] и Корнелл [48] обнаружили огромный пробел в исследованиях. Очень немногие теоретики изучали с помощью достоверных научных методов и соответствующих психологических инструментов влияние акселерации на социально-эмоциональную адаптацию одаренных детей.
Обогащение
Педагогический подход к обогащению – понятие достаточно общее, расцениваемое большинством специалистов как наиболее позитивная поддержка одаренных детей, так как является сложной процедурой выбора и образовательной деятельности, которая может принести пользу всем дети в классе. Шивер и Мейкер [30] определили обогащение как «... более богатый, более разнообразный образовательный процесс посредством модифицированного учебного плана... ». Программы обогащения направлены на развитие высших когнитивных функций и творческих способностей посредством развития критического и творческого мышления. мышление, усвоение основных этапов исследовательского процесса, поощрение к изменению правил, культивирование использования метакогнитивных и уже завоеванных знаний и самостоятельности в работе [30,49].].
Обогатительные программы обычной программы, рассчитанные на несколько часов в день или неделю в специально отведенных помещениях (например, в библиотеке, на ПК или в мастерских), которые помогают детям работать индивидуально, разделены на пары или команды со специальными школьными или внеклассными занятиями, которые не обычно существуют в типовых программах. Преимущества такого подхода в том, что деятельность соответствует интересам и потребностям конкретных детей. Кроме того, не проводится никаких различий между студентами. С другой стороны, одним из недостатков процесса обогащения является потребность в более специально подготовленных учителях и инфраструктуре. Другим недостатком является возможность плохой координации программы. Программы обогащения сосредоточены на индивидуальных занятиях в соответствии с интересами учащегося с частичным контролем.
Согласно Ренцулли [4] применение программ обогащения включает следующие элементы:
Тип 1: Опыт, который не соответствует учебной программе и направлен на ознакомление учащихся с различными видами деятельности, искусствами, темами, дискуссиями и хобби
Тип 2: Групповая образовательная деятельность, направленная на развитие мыслительных и эмоциональных процессов
Тип 3: Студент берет на себя роль маленького исследователя, которому необходимо решить реальную проблему.
Дифференциация
Дифференциация – это процедура постоянной корректировки учебной программы и учебных материалов в рамках типичного класса с целью предоставления уникальных возможностей обучения и разнообразных подходов к обучению в зависимости от готовности, интереса и профиля обучения учащихся . Это организованная и в то же время гибкая стратегия мышления и действий, которая влияет на подход и оценку преподавания, обучения и учебной программы, использование времени и установление правил в классе. Осуществление дифференциации требует альтернативных методов обучения и направлено на обогащение продуктивно-творческой деятельности. Согласно Мацагурасу [25], дифференциация оказывается полезным методом не только для одаренных детей, но и для всех учащихся.
Дифференциация обучения и учебных программ удовлетворяет как их основные потребности, т. е. раннее и ускоренное обучение, адаптированное к их возможностям, так и более глубокое и целостное образование. Преподавание выходит за рамки формальной учебной программы и позволяет учащимся получить более глубокое и широкое понимание концепции, а также сформировать межпредметные связи. Чтобы новые ученики поняли приемы и действия, реализуемые учителями на этапе дифференциации, требуется компетентный учитель, который постоянно ищет новую информацию, которая может быть передана требовательной «аудитории», то есть одаренным детям. Конечная цель дифференциации состоит в том, чтобы развивать у учащихся способность самостоятельно понимать и обобщать понятия. В результате дифференциации детей можно, например, заставить составить текст, проект, художественную выставку и т. д. Антониу [46] утверждает, что среди характеристик, которыми должен обладать учитель, есть его собственная одаренность с точки зрения обучения и передачи. новые знания и творчество. Учитель также должен направлять потребности одаренных детей в соответствующие области.
Группирование - Индивидуальные группы учащихся
Группирование - еще один успешный метод обучения одаренных детей. По мнению Кулика и Кулика [40] и Роджерса [20], школы должны иметь возможность поддерживать дополнительную структуру. Альтернативные решения варьируются от гибкого группирования одаренных детей, т. е. направленного на ускорение обучения и углубление знаний, до создания специальных школ для одаренных детей и формирования индивидуальных групп учащихся. Преимущество этого метода заключается в том, что одаренные студенты в однородной группе чувствуют себя принятыми и в достаточной безопасности, чтобы развивать свой потенциал, и в то же время; эгоцентрические тенденции и поведение превосходства избегаются. Недостатком этого метода является то, что акт группировки может быть воспринят как дискриминация. Однако элитарность - это проблема, которая может возникнуть из-за поведения между учениками и родителями. В Греции, несмотря на то, что система образования не позволяет создавать школы для одаренных детей, существуют школы для талантливых учеников в определенных областях, таких как музыка и спорт.
Промежуточным решением может быть создание однородных групп в обычных школах. Преимущество этого метода заключается в том, что одаренные учащиеся учатся сотрудничать и взаимодействовать на уровне класса с учащимися со схожими способностями, а также активно участвуют в школьных мероприятиях с остальными детьми. Однако реализация этой гибкой модели в строго структурированных образовательных системах может оказаться достаточно сложной [11].
Согласно исследованиям, одаренные дети получают пользу от специальных школ, поскольку им предоставляется возможность развивать свои таланты и повышать свои способности к высоким достижениям. Обнадеживающие результаты успеваемости одаренных детей в таких школах указывают на то, что существование специальных школ может быть подходящим решением, удовлетворяющим потребности одаренных учащихся [50].
Общая учебная программа не может удовлетворить особые когнитивно-познавательные способности и социально-эмоциональные потребности одаренных учащихся. Одаренные учащиеся дошкольного образования и начальных классов представляют собой группу населения с образовательными потребностями, которые часто не могут быть удовлетворены в обычных классах, поскольку они учатся иначе, чем неодаренные сверстники. Одаренное образование играет важную роль: а) в обеспечении более глубоких знаний, навыков восприятия и мышления, б) в развитии личностных и творческих качеств и в) в повышении навыков взаимоотношений одаренных учащихся. Таким образом, программы обогащения, акселерация, специальные школы, специальные классы, специальные клубы и группы в школьной среде можно назвать вмешательством в обучение одаренных [51].
Обогащение считается одной из самых важных образовательных возможностей, предоставляемых одаренным учащимся. Более того, развивающие программы могут помочь всем учащимся, а не только одаренным. Этот метод предлагает одаренным учащимся возможность развивать мыслительные способности на более высоком уровне мышления и ощущения процесса; кроме того, это способствует развитию творческого мышления и углубленному изучению предмета. Эти цели являются общими для всех лучших и известных моделей обогащения [11,51].
Различные исследования подтверждают эффективность акселерации как возможности получения образования интеллектуально одаренными учащимися [44,52]. Раннее поступление в школу может быть приоритетом для некоторых интеллектуально одаренных детей, хотя исследователи расходятся во мнениях относительно эффективности этого предложения по учебной программе [16,32]. С другой стороны, некоторые исследователи считают, что акселерация может иметь негативные последствия как для учащихся, так и для их семей [53,54]. Исследования сообщают о доказательствах того, что специальные школы и специальные классы улучшают академические достижения и социальное функционирование одаренных учащихся, потому что общие классы не являются подходящей средой для развития школьных достижений одаренных учащихся. Тем не менее, некоторые студенты не легко соглашаются с тем, что их отделяют от их сверстников, следуя специальной программе. Учащиеся ускоренного обучения и учащиеся, зачисленные в классы для одаренных, сообщают о лучшем восприятии своих отношений со сверстниками и эмоциональных навыков, а также сообщают, что у них меньше проблем с социальным поведением, чем у их неодаренных сверстников [49].,55].
Мероприятия в области образования одаренных детей должны включать научно обоснованное консультирование и социально-эмоциональные стратегии для улучшения самооценки, самооценки, психологического благополучия и позитивной адаптации одаренных учащихся. Современные исследования и клинические исследования показывают, что подходы к консультированию одаренных детей должны предусматривать превентивное развитие психического здоровья учащихся посредством творческой, интерактивной деятельности и позитивных психологических стратегий [5,21]. Кроме того, родители и семьи играют важную роль в развитии даров и талантов своих детей. Исследования показали, что эти образовательные программы для одаренных детей могут оказать более глубокое влияние на одаренных учащихся, если родители помогают детям решать эти проблемы.
В заключение, программы и занятия для одаренных должны удовлетворять психологические и учебные потребности учащихся в рамках их школы и их социальной среды, а не в отрыве от повседневной жизни.
