Одним из основных механизмов психического развития ребенка после трех лет становится


Механизм психического развития ребенка

Для понимания механизма психического развития ребенка, его значения в ходе психического развития ребенка выделим основные составляющие.


1. Первым основным понятием механизма психического развития ребенка является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма отношений, в которых ребенок находится с взрослыми в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития - это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми". Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Выяснив и поняв ее, мы тем самым можем выяснить и понять, как из жизни ребенка возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности. Это, - пожалуй, центральное понятие механизма психического развития ребенка.

2. Ведущая деятельность - это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Она (ведущая деятельность) не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии и, прежде всего, появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности.

  1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря ему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми, хватание как основа мануальных и предметных действий.
  2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3-х лет).
  3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра. присущая детям дошкольного возраста (от 3-х до 6-ти лет).
  4. Учебная деятельность младших школьников от 6-ти до 10-11 лет.
  5. Общение подростков в возрасте от 10-11 лет до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).

На примере ведущей деятельности младенцев мы показали ее эффекты, выражающиеся в возникновении к концу этого периода психологических новообразований. Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. Более подробно о них мы будем говорить в последующих главах, посвященных тому или иному возрастному периоду.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что, в конечном счете, приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка с взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

3. Кризис развития - это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях с взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и - видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Первым в научной литературе был описан кризис - полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.

Раскрывая психологическое содержание и значение кризиса для последующего развития ребенка, следует указать на две его стороны.

Первая из них - это разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса - это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях. В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспитателям или врачам-педиатрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие отпечаток на его протекание.

Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемостью детей в этот момент. В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения.

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер. Происходит затухание прогрессивного характера развития. Наверное, поэтому Л.Н.Толстой называл это время «пустыней одиночества».

4. Психологическое новообразование. Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.

Психологическое новообразование - это, во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени. Во-вторых, новообразование - это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соот-ветствующий период времени, когда он становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.

Каждый возрастной период характеризуется специфическими для него психологическими новообразованиями. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).

Значимость этого понятия состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением их упрямства или каких-то капризов. А для врачей, новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной неверных диагностических решений и ошибочных лечебных мероприятий, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, т.к. врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).

Подведем итоги анализа основных понятий, описывающих процесс психического развития ребенка. К ним относятся социальная ситуация развития, ведущая деятельность периоды кризисного и стабильного развития ребенка, психологические новообразования.

Ранее мы отмечали, что развитие психики - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Мы видим, что именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они результируют плоды ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Мы говорили о том, что именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка и, действительно, с их появлением завершается один период развития и открывается следующий.

Наконец, мы видим, что новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которыми завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит тот самый перелом в психическом развитии, о котором говорилось выше.

Механизм психического развития ребенка. Социальная ситуация развития ребенка

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка . Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений , в которых он находится с окружающей его действительностью ( прежде всего социальной ) в тот или иной период своей жизни . Она полностью определяет формы и пути развития ребенка , виды деятельности , приобретаемые им новые психические свойства и качества . Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития , т . е . сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми ( Выготский Л . С , 1984). Каждый возраст характеризуется специфической , единственной и неповторимой социальной ситуацией развития . Только оценив социальную ситуацию развития , мы сможем выяснить и понять , как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования , которые являются результатом возрастного развития ребенка .

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид ( тип ) деятельности .

Ведущая деятельность не появляется сразу , а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации . Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии , и прежде всего появление новых психических образований . виды ведущей деятельности :

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми , присущее младенцу с первых недель жизни и до года . Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования , как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий .

2. Предметно - манипулятивная деятельность ребенка , характерная для раннего детского возраста ( от 1 года до 3 лет ).

3. Игровая деятельность или сюжетно - ролевая игра, - детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет .

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности ( трудовой , учебной , спортивной , художественной и т . д .).

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка , что в конечном счете приводит к их качественным изменениям . Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми . Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития .

Кризис развития – это следующий основной элемент механизма развития ребенка . Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому . Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего.

Ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов .

Кризис имеет две стороны , Первая из них – разрушительная сторона кризиса . Возникновение нового непременно означает отмирание старого ..

Факторы психического развития –Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) – в социальных свойствах личности, то действие фактора активности – во взаимодействии двух предшествующих.
Активность – деятельное состояние организма как условие его существования и поведения.
Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность.

Основными формами развития являются филогенез и онтогенез. Психическое развитие в филогенезе осуществляется путем становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом.

В ходе онтогенеза происходит формирование психических структур в течение жизни данного индивида, иными словами, онтогенез – это процесс индивидуального развития человека.
Области (сферы) психического развития указывают на то, что именно развивается. Можно выделить следующие области развития:

– психофизическая, которая включает в себя внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела человека;

– психосоциальная, предусматривающая изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом следует особо указать на значение межличностных отношений для становления Я - концепции и само-сознания личности;

– когнитивная, включающая все аспекты познавательного развития, развитие способностей, в том числе умственных.

Раннее развитие мозга и здоровье

Ранние годы жизни ребенка очень важны для последующего здоровья и развития . Одна из основных причин заключается в том, насколько быстро мозг растет, начиная с рождения и до раннего детства. Хотя мозг продолжает развиваться и изменяться во взрослом возрасте, первые 8 лет могут заложить основу для будущего обучения, здоровья и жизненного успеха.

Насколько хорошо развивается мозг, зависит от многих факторов помимо генов, таких как:

Воспитание и чуткая забота о теле и разуме ребенка являются ключом к поддержке здорового развития мозга. Положительный или отрицательный опыт может влиять на развитие ребенка и иметь последствия на всю жизнь. Чтобы воспитывать тело и разум своего ребенка, родители и опекуны нуждаются в поддержке и нужных ресурсах. Правильный уход за детьми, начинающийся еще до рождения и продолжающийся в детстве, гарантирует, что мозг ребенка хорошо растет и полностью раскрывает свой потенциал. CDC работает над тем, чтобы защитить детей, чтобы у их мозга было здоровое начало.

Важность опыта раннего детства для развития мозга

Дети рождаются готовыми к обучению, и в течение многих лет они приобретают множество навыков. Они полагаются на родителей, членов семьи и других опекунов как на своих первых учителей, чтобы развить необходимые навыки, чтобы стать независимыми и вести здоровую и успешную жизнь. На рост мозга сильно влияет опыт общения ребенка с другими людьми и миром. Забота о разуме имеет решающее значение для роста мозга. Дети растут и учатся лучше всего в безопасной среде, где они защищены от пренебрежения и экстремального или хронического стресса, где есть множество возможностей для игр и исследований.

Родители и другие опекуны могут способствовать здоровому развитию мозга, разговаривая со своим ребенком, играя с ним и заботясь о нем. Дети лучше всего учатся, когда родители по очереди говорят и играют, и опираются на навыки и интересы своего ребенка. Воспитание ребенка путем понимания его потребностей и чуткого реагирования помогает защитить мозг ребенка от стресса. Разговор с детьми и знакомство их с книгами, рассказами и песнями помогает укрепить речь детей и общение, что ставит их на путь обучения и успеха в школе.

Стресс и травма могут иметь долгосрочные негативные последствия для мозга ребенка, в то время как разговор, чтение и игра могут стимулировать рост мозга. Обеспечение родителей, опекунов и поставщиков услуг по уходу за детьми младшего возраста ресурсами и навыками для обеспечения безопасного, стабильного, заботливого и стимулирующего ухода является важной целью общественного здравоохранения.

Когда дети находятся в группе риска, отслеживание развития детей и контроль за тем, чтобы они достигли основных этапов развития, может помочь обеспечить раннее выявление любых проблем и получение детьми необходимого вмешательства.

Узнайте больше о поддержке детского опыта:

Здоровое начало для мозга

Для правильного обучения и роста мозг ребенка должен быть здоровым и защищенным от болезней и других рисков. Содействие развитию здорового мозга можно начать еще до беременности. Например, здоровое питание и правильные питательные вещества, такие как достаточное количество фолиевой кислоты, будут способствовать здоровой беременности и здоровой нервной системе растущего ребенка. Прививки могут защитить беременных женщин от инфекций , которые могут нанести вред мозгу будущего ребенка.

Во время беременности мозг может подвергаться воздействию многих типов рисков, таких как инфекционные заболевания, такие как цитомегаловирус или вирус Зика, воздействие токсинов, в том числе в результате курения или алкоголя, или когда беременные матери испытывают стресс, травму или психическое расстройство состояния, такие как депрессия. Регулярный уход за здоровьем во время беременности может помочь предотвратить осложнения, в том числе преждевременные роды, которые могут повлиять на мозг ребенка. Скрининг новорожденных может выявить потенциально опасные для мозга ребенка состояния, например фенилкетонурию (ФКУ).

Здоровый рост мозга в младенчестве по-прежнему зависит от правильного ухода и питания. Поскольку детский мозг все еще растет, они особенно уязвимы к черепно-мозговым травмам, инфекциям или токсинам, таким как свинец. Детские вакцины, такие как вакцина против кори, могут защитить детей от опасных осложнений, таких как отек головного мозга. Предоставление родителям и опекунам доступа к здоровой пище и местам для жизни и игр, которые являются здоровыми и безопасными для их ребенка, может помочь им обеспечить более заботливый уход.

Узнайте больше о рекомендуемом уходе:

Что делает CDC для поддержки здоровья мозга на ранних стадиях?

Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) стремятся поддерживать здоровье головного мозга в раннем возрасте с помощью программ, основанных на фактических данных, и партнерств внутри сообществ. Ниже приведены лишь несколько примеров программ Центров по контролю и профилактике заболеваний, которые поддерживают здоровье мозга на ранних стадиях:

Когнитивное развитие в детстве | Noba

By Robert Siegler

Университет Карнеги-Меллона

В этом модуле рассматривается, что такое когнитивное развитие, основные теории о том, как оно происходит, роль природы и воспитания, является ли оно непрерывным или прерывистым, а также то, как исследования в этой области используются для улучшить образование.

Цели обучения

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете несколько вещей о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что вы не можете проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что хотя вы не можете видеть ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, такие как заказ тройного соево-ванильного латте с шоколадной крошкой, лучше использовать слова с определенным значением, а не просто жестикулировать и хрюкать. Все эти полезные знания люди накапливают в процессе познавательного развития, которое включает в себя множество факторов, как врожденных, так и приобретенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. От рождения до подросткового возраста ум молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: Один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие относится к развитию мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, осмысление, категоризацию, запоминание, планирование и так далее. Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых владеют даже малыши, например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и воспроизведение речи. Тем не менее, другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, поскольку мышление не является их характерной чертой, например, личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями. Мышление детей меняется драматично и неожиданно. Рассмотрим исследование ДеВриза (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела необычайно уравновешенного кота по имени Мейнард в психологическую лабораторию и позволила участникам исследования в возрасте от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВриз надел на голову Мейнарда маску свирепого пса и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кота, теперь большинство трехлетних детей сказали, что он был собакой, и утверждали, что у него собачьи кости и собачий желудок. Напротив, 6-летних детей не обмануть; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, является одной из увлекательных задач в изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадий, такие как теория стадий Пиаже, сосредоточены на том, проходят ли дети качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей. Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые порождают мышление в любой момент времени, и процессы перехода, которые приводят к росту этого мышления.

В основе всех этих теорий и всех исследований когнитивного развития лежат два основных вопроса: (1) Как взаимодействуют природа и воспитание, вызывая когнитивное развитие? (2) Проходит ли когнитивное развитие качественно различные этапы? В оставшейся части этого модуля мы рассмотрим ответы, возникающие в связи с этими вопросами, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый основной вопрос о развитии ребенка заключается в том, как природа и воспитание вместе формируют развитие. Природа относится к нашему биологическому дару, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, как социальной, так и физической, которая влияет на наше развитие, начиная с утробы, в которой мы развиваемся до рождения, и заканчивая домами, в которых мы растем, школами, которые мы посещаем, и многими людьми, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема природы и воспитания часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды. На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, и без среды, обеспечивающей воспитание, также не было бы ребенка.

То, как взаимодействуют природа и воспитание, можно проследить в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это чисто вопрос биологического созревания, но оно также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде зависит от видения узорчатого света и нормальной активности мозга в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993). Если узорчатый свет не поступает, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которая не лечится хирургическим путем до более поздних этапов развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, который воспринимается как привлекательный и спокойный, может получать другую заботу и внимание со стороны взрослых и в результате иметь преимущество в развитии. [Изображение: Пирамида 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Усугубляя сложность взаимодействия природы и воспитания, детские гены приводят к тому, что к ним относятся иначе, чем другие люди, что влияет на их когнитивное развитие. Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но это также тот случай, когда родители проявляют более чуткий и нежный уход к покладистым и привлекательным младенцам, чем к трудным и менее привлекательным, что может способствовать развитию младенцев. более позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; ван ден Бум и Хуксма, 1994).

В сложное взаимодействие природы и воспитания также вносит свой вклад роль детей в формировании собственного когнитивного развития. С первых дней пребывания в утробе матери дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо своей матери больше, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие становится больше по мере взросления (Scarr & McCartney, 19).83). Когда дети маленькие, родители во многом определяют их опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми у них будут игры, книги, к которым у них есть доступ, и так далее. Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают свое окружение. Предпочтения их родителей во многом определяют то, как 5-летние проводят время, но собственные предпочтения 15-летних в значительной степени определяют, когда они ступят в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведу один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем лучше их чтение улучшается в последующие годы (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, проблема заключается в том, как природа и воспитание работают вместе, чтобы обеспечить когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как увеличение ширины сосны, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, связаны с качественными изменениями, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем раньше (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире побудило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, подобно кленовому дереву, постоянно растущему в высоту и в поперечном сечении. Другие исследователи рассматривают развитие как последовательность прерывистых стадий, включающую быстрые прерывистые изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через серию из четырех дискретных стадий. Под «этапами» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о множестве внешне различных проблем, причем этапы происходили в фиксированном порядке, а мышление на разных этапах различалось фундаментально. Четыре стадии, которые выдвинул гипотезу Пиаже, были сенсомоторной стадией (от рождения до 2 лет), предоперационной стадией мышления (от 2 до 6 или 7 лет) 9.0145 , стадия конкретных оперативных рассуждений (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и стадия формальных оперативных рассуждений (11 или 12 лет и на протяжении всей остальной жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объекта, одну из его самых известных задач. Если младенец в возрасте до 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, положив ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец, скорее всего, не прилагайте усилий, чтобы достать его, и не выказывайте эмоционального беспокойства (Пиаже, 19 лет).54). Это происходит не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачное покрытие, младенцы в возрасте до 9 месяцев легко ее достанут (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы в возрасте до 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже если они находятся вне поля зрения.

На дооперациональном этапе, по Пиаже, дети могут решить не только эту простую задачу (которую они действительно могут решить после 9 лет).месяцев), но демонстрируют широкий спектр других возможностей символического представления, например, связанных с рисованием и использованием языка. Однако такие дети в возрасте от 2 до 7 лет, как правило, сосредотачиваются на одном измерении, даже когда решение задач требует от них рассмотрения нескольких измерений. Это очевидно в задачах сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды налить в более высокий и тонкий стакан, дети до 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шарик превратить в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины стало больше, а если разложить ряд монет, они утверждают, что монет стало больше. Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, увеличение ширины стакана и глиняного шарика).

Стадии сенсомоторного и предоперационного мышления Пиаже

Дети преодолевают эту склонность сосредотачиваться на одном измерении на стадии конкретных операций и логически мыслить в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они все еще не могут мыслить систематическим научным образом, даже когда такое мышление было бы полезно. Таким образом, если попросить выяснить, какие переменные влияют на период, в течение которого маятник совершает полный оборот, и задать веса, которые они могут прикрепить к нитям, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить это, большинство детей младше 12 лет выполнят предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они первоначально верили, верно. Например, если мальчик полагал, что вес — единственная переменная, имеющая значение, он мог бы поставить самый тяжелый вес на самую короткую нить и надавить на нее сильнее всех, а затем прийти к выводу, что, как он и думал, вес — единственная переменная, имеющая значение (Инхельдер). и Пиаже, 19 лет58).

Наконец, в период формальных операций дети приобретают способность рассуждать зрелыми взрослыми, что позволяет им решать задачу о маятнике и множество других задач. Однако эта стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не обеспечивают этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась без внимания. Многие более поздние исследователи получили данные, свидетельствующие о том, что когнитивное развитие является значительно более непрерывным, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более раннее знание, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они извлекают спрятанный предмет, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев извлекают, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде более длительного времени взгляда, если предметы внезапно исчезают без видимой причины (Baillargeon, 1987). Точно так же конкретный детский опыт может сильно повлиять на то, когда происходят изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не меняет количество глины в гораздо более раннем возрасте, чем дети, не имеющие подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 19).69).

Стадии конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, является ли когнитивное развитие принципиально непрерывным или принципиально прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто вы смотрите». Например, при относительно благоприятных обстоятельствах младенцы проявляют ранние формы постоянства объектов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить скрытые объекты по мере взросления. Тем не менее, в исходной задаче Пиаже на постоянство объекта младенцы к концу первого года жизни довольно быстро переходят от того, чтобы не тянуться к спрятанным игрушкам, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им разрешили дотянуться. Таким образом, дискуссия между теми, кто подчеркивает прерывистые, стадийные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто делает упор на постепенные непрерывные изменения, остается оживленной.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример из области чтения. Исследования по развитию когнитивных функций показали, что фонематическое восприятие, то есть осознание составных звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составных звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, идентифицировать составные звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова. Успеваемость детсадовцев по этим заданиям является самым сильным предиктором достижений в чтении в третьем и четвертом классе, даже более сильным, чем IQ или принадлежность к социальному классу (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4- и 5-летних детей приводит к тому, что спустя годы они лучше читают (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые менее знакомы с теми же понятиями. [Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Еще одно образовательное применение исследований в области когнитивного развития связано с областью математики. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей значительно отстают от детей из более богатых семей. Рамани и Зиглер (2008) предположили, что эта разница связана с тем, что дети в семьях со средним и высоким доходом чаще занимаются числовыми действиями, например, играя в числовые настольные игры, такие как «Ловушки» и «Лестницы». Лотки и лестницы — это игра с числом в каждом квадрате; дети начинают с номера один и крутят спиннер или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместится их жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок, перемещая фишку с одной клетки на другую, чем больше слов-числительных произнесет и услышит ребенок, тем больше времени пройдет с начала игры. Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные сигналы обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел) — типа знания, тесно связанного с результатами тестов по математике (Booth & Siegler, 2006).

Игра в эту числовую настольную игру в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2 недель, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, их способность читать печатные числа и навыки решения новых арифметических задач. Успехи сохранялись в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства заключается в том, что оно требует минимальных затрат — если вообще вообще какие-либо — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития продвигается по многим направлениям. Одной из интересных областей является связь изменений в активности мозга с изменениями в мышлении детей (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого. Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, расположенная в передней части мозга и особенно связанная с планированием и гибким решением проблем, продолжает развиваться на протяжении всего подросткового возраста (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также непреходящие проблемы, такие как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также то, как применять исследования когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется интересной областью исследований в ближайшие годы.

Исследования в области когнитивного развития показали нам, что разум формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но и благодаря сочетанию влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и занятия с самого начала. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как об адаптивных органах, которые развиваются на протяжении всей ранней взрослой жизни.

Внешние ресурсы

Книга: Фрай, Д., Баруди, А., Бурчинал, М., Карвер, С. М., Джордан, Северная Каролина, и Макдауэлл, Дж. (2013). Преподавание математики маленьким детям: Практическое руководство. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, Министерство образования США.
Книга: Госвами, У. Г. (2010). Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.
Книга: Кун, Д., и Зиглер, Р. С. (Том ред.). (2006). Том 2: Познание, восприятие и язык. В W. Damon & RM Lerner (Series Eds.), Справочник по детской психологии (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.
Книга: Миллер, П. Х. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк: Стоит.
Книга: Зиглер, Р. С., и Алибали, М. В. (2004). Детское мышление (4-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  1. Почему существуют разные теории когнитивного развития? Почему исследователи не приходят к единому мнению, какая теория правильная?
  2. Отличаются ли детские характеры или различия между детьми отражают только различия в их опыте?
  3. Вы считаете развитие более непрерывным или более прерывистым?
  4. Можете ли вы придумать другие способы, помимо описанных в модуле, в которых исследования по когнитивному развитию могли бы использоваться для улучшения образования?

Словарь

Желоба и лестницы
Настольная игра с числами, полезная для развития числовых знаний.
Стадия конкретных операций
Стадия Пиаже в возрасте от 7 до 12 лет, когда дети могут логически рассуждать о конкретных ситуациях, но не участвуют в систематических научных рассуждениях.
Проблемы сохранения
Задачи, впервые предложенные Пиаже, в которых физическое преобразование объекта или набора объектов изменяет значимое для восприятия измерение, но не количество, о котором спрашивается.
Непрерывное развитие
Способы, при которых развитие происходит постепенно, постепенно, а не внезапными скачками.
Восприятие глубины
Способность активно воспринимать удаленность от себя объектов в окружающей среде.
Прерывистое развитие
Прерывистое развитие
Стадия формальных операций
Стадия Пиаже, начинающаяся в возрасте 12 лет и продолжающаяся до конца жизни, на которой подростки могут приобретать мыслительные способности образованных взрослых.
Теории обработки информации
Теории, посвященные описанию когнитивных процессов, лежащих в основе мышления в любом возрасте и когнитивного роста с течением времени.
Природа
Гены, которые дети приносят с собой в жизнь и которые влияют на все аспекты их развития.
Числовые величины
Размеры чисел.
Воспитание
Среда, начиная с утробы, влияет на все аспекты развития ребенка.
Задача на постоянство объекта
Задача Пиаже, в которой младенцы в возрасте до 9 месяцев не могут найти объект, удаленный из поля их зрения, и, если им не разрешено немедленно искать объект, ведут себя так, как будто они не знают что он продолжает существовать.
Фонематическая осведомленность
Восприятие составных звуков в словах.
Теория Пиаже
Теория, согласно которой развитие происходит через последовательность дискретных стадий: сенсомоторная, предоперационная, конкретно-операционная и формальная операциональная стадии.
Предоперационная стадия рассуждения
Период в рамках теории Пиаже от 2 до 7 лет, когда дети могут представлять объекты с помощью рисования и языка, но не могут решать логические логические задачи, такие как задачи сохранения.
Качественные изменения
Большие фундаментальные изменения, например, когда гусеница превращается в бабочку; теории стадий, такие как положение Пиаже о том, что каждая стадия отражает качественное изменение по сравнению с предыдущими стадиями.
Количественные изменения
Постепенное, постепенное изменение, как при росте обхвата сосны.
Сенсомоторная стадия
Период в рамках теории Пиаже от рождения до 2 лет, в течение которого дети начинают представлять постоянную реальность объектов.
Социокультурные теории
Теория, основанная в значительной степени Львом Выготским, которая подчеркивает, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей.

Каталожные номера